FELIPE ARAÚJO DE MELO
É possível ensinar
história, considerando a consciência histórica, pelo corpo em movimento e em
interpretação? Esta, com certeza, é a pergunta que move esta pesquisa. Encarada
enquanto rizoma, segundo Deleuze e Guattarri (1995), o seguinte trabalho é um diálogo entre áreas distintas: história,
dança e teatro.
O início deste trabalho
foi em 2018, a partir do projeto de extensão denominado “Processos de Formação
Docente: ações de ensino aprendizagem em história”, executado na Escola
Municipal de Ensino Fundamental José Maria Moraes e Silva localizada na cidade
de Ananindeua/PA. O objetivo era ministrar aulas de reforço da disciplina
história a partir de novos recursos como material audiovisual, jogos, etc. Dentre
as opções foram escolhidos o teatro e a dança. Isso ocorreu por conta das vivências
do bolsista desde a educação básica.
Com o decorrer do
projeto os resultados alcançados foram a produção de uma composição
coreográfica e uma peça teatral. Contudo, as intervenções apontaram a
necessidade de aprimoramento das bases teóricas da dança e do teatro. Se notou
a falta de uma sistematização acerca de como ensinar história pelas artes
cênicas, considerando a consciência histórica.
Este texto é uma breve
explanação do caminho traçado pela pesquisa de 2018 à 2020. Sendo assim, se
abordará primeiramente o construção do conceito professor/artista/pesquisador,
formulado pelo autor, ao procurar refletir sobre como sua pratica artística se
interliga a prática docente em história.
Em seguida, as dimensões do ambiente de trabalho do
professor de história são englobados no
debate. Corpo e controle são elementos a
serem problematizados. Logo após, são colocadas as intervenções e sua análise sobre
esta nova forma de ensinar. Por fim, a
discussão se encerra com uma sistematização formulada com base nas experiências
da pesquisa, que perpassa a consciência histórica até o produto artístico.
Olhar sobre experiências:
professor/artista/pesquisador
Que saberes são mobilizados quando se ensina história pela
dança e o teatro? Esta foi a indagação que motivou a construção da definição:
professor/artista/pesquisador. Um termo que une saberes singulares advindos da
prática em sala de aula, da formação universitária, das trocas com semelhantes
da licenciatura de história , com saberes que brotam da prática artística,
também universitária e anterior a vida
acadêmica, conhecimentos dos palcos de teatro, das oficinas ou minicursos e do
corpo em movimento.
Se me permitem gostaria de
comentar de uma forma mais pessoal. É
interessante explanar um pouco das vivências artísticas que mergulhei
até o ano de 2020, que orientaram minha prática docente em história. Contudo,
vale ressaltar que não tomo reflexões sem referencial teórico. Para estes
olhares críticos da vida artística que transborda e invade o ser professor, tomei
as contribuições de três autores e seus respectivos conceitos: Demo (2009) e a
noção de professor-pesquisador, Zeichner (1993) com o termo de
professor-reflexivo e por último Tardif (2010), que problematiza os saberes que
baseiam a docência.
Desde a educação básica fui
envolvido pelas expressões corporais. Sempre que possível participava das
feiras culturais, festas juninas, peças teatrais sobre a páscoa, entre outras
atividades onde o corpo se movimentava. No ensino médio, mudei de escola e
através de um grupo artístico da mesma instituição, comecei a desenvolver aptidões
mais complexas: construção de personagem, figurino, presença de palco. Prestes
a fazer o vestibular fiz parte do elenco de um espetáculo que foi apresentado
no Teatro da Paz em Belém/PA. Uma experiência marcante.
Terminado o 2° semestre
em 2018 na Universidade Federal do Pará, sou contemplado com a bolsa do projeto
de extensão já mencionado. Nele percebi
a oportunidade de permitir aos alunos que acompanhei, a
experiência de um indivíduo que aprende história pelo seu corpo em movimento. Os
saberes experenciais, conforme Tardif (2010), colhidos ao longo de vivências
artísticas anteriores a academia foram fundamentais para a orientação das
intervenções no projeto.
No ano de 2018, notou-se
uma grande dificuldade teórico-prática na aplicação da dança e do teatro como
recursos para o ensino de história. Como aquecer o corpo? Alongar? Prevenir
acidentes? Como a historiografia poderia gerar dança ou teatro? Dúvidas
surgiram, contudo não impediram os projetos pilotos acontecerem. Alongamento da
coluna, pequenas sequências de movimentos, a criatividade de montar as falas de
personagens, ou seja, saberes artísticos foram acessados. No entanto, após a finalização das propostas, a necessidade de
uma formação superior na área artística foi inevitável, pois os conhecimentos
ainda não eram suficientes para suprir as demandas daquele ensino.
Assim, uma rede de
alimentação mútua foi estabelecida entre o polo do ensino de história e os polo do teatro e da dança. Em 2019, com o
ingresso no curso técnico em intérprete criador na Escola de Teatro e Dança da
UFPA, houve fundamentações teórico-práticas essenciais para o desenvolvimento
das intervenções de forma mais consistente. Em paralelo, a vivência em sala de
aula de história, fomentou indagações a respeito da cultura escolar e dos
desafios a serem enfrentados na modificação da prática docente.
Logo, foi necessário se posicionar
enquanto professor reflexivo/pesquisador, com base em Demo (2009) e Zeichner
(1993), ou seja, procurar entender a profissão enquanto objeto de pesquisa e de
formulação de teorias a serem compartilhadas com pares. Esta posição
crítica perante o chão da escola, foi
fundamental para filtrar as informações artísticas. Que por sua vez, deveriam proporcionar
autonomia ao aluno e considerarem a consciência histórica.
Por fim, esta ligação de
saberes originou a sistematização a ser explanada no último tópico deste texto.
Como afirma Tardif (2010), os saberes docentes são heterogêneos e plurais. O professor/artista/pesquisador
portanto, pode ser definido como um indivíduo que ao ensinar sua disciplina utiliza
seus saberes artísticos, derivados de sua vida pessoal, previamente
selecionados e colocados em teste no ambiente escolar, sendo substituídos por
outros ou aprimorados. Existe portanto uma rede cuja função é proporcionar ao
professor uma nova forma de ensinar, neste caso, ensinar história.
Corpo,
disciplina e subversões
Sabendo
que a escola é um espaço permeado de controles e produtor de uma cultura
própria, que interferem na ação do professor, se faz necessária uma
problematização deste espaço. Afinal, quando se pensa em movimentação dos
corpos dos alunos em sala, os definimos como indisciplinados. Tais concepções são
confrontadas quando estimulamos o corpo
a se movimentar, a se expressar, a sentir a história pela pele.
Conforme
Strazzacappa (2001, p. 79), “toda educação é educação do corpo". Seja para
o não movimento e a passividade (intelectual), o corpo é alvo de ideais. Cabe
portanto, entender tais elementos com o intuito de que o ensino seja libertador
em todos os sentidos. Desta forma o professor precisa observar seu trabalho, percebendo
a necessidade de inovar práticas, entender as subversões dos alunos e encarar o corpo em movimento como
uma forma de ensino.
Sabendo
da complexidade de relações hierárquicas
que o ambiente escolar possui é preciso expor os teóricos que orientam os questionamentos deste espaço.
Assim constituem esta rede: Fonseca (1993;2003),
Freire (1987), Foucault (1987), Gadoti (1981), Vidal (2006;2009), Alves (2006),
entre outros. Todos colaboram com seus estudos para entendermos “onde
pisamos". Isso importa não apenas
para as propostas obterem sucesso, mas que sobretudo a integridade mental do
professor de história seja preservada, e que seu trabalho seja feito da melhor maneira possível.
Desta
forma, é importante ressaltar conforme Foucault (1987), que a docilidade
dos corpos impera na escola. A respeito disso Alves (2006) em suas
considerações expõem que existe um padrão de “aluno ideal", este fica em
silêncio, passivo perante o mestre. A escola desta forma domina o corpo,
simbolicamente e fisicamente. O homogeniza em fileiras. Tais questões por Freire
(1987) são denominadas em um modelo de
ensino, “educação bancária”. Esta por
sua vez se caracteriza por significar o aluno a um pote vazio, pronto para ser
preenchido pelo professor absoluto.
Vidal
(2006;2009) define a essas relações no espaço da escola de “cultura escolar”. O
professor está imerso na mesma cotidianamente. Na verdade tal indivíduo é
elemento que ajuda a produzir tal conceito. Não refletir sobre sua ação para
com os alunos promove a manutenção do sistema da imobilidade e passividade.
Vale ressaltar, que a autora também coloca que os elementos materiais que
constituem a cultura material escolar são modeladores do corpo do aluno. O
lápis, a caneta, a carteira, compõem exemplos desta materialidade, que precisam
ser indagados. Ao se fala de escola, corpo, ensino e controle não se pode
esquecer de discutir em um contexto maior.
Esse
contexto maior é nada mais que a
educação como uma estratégia de dominação. A respeito disso, Fonseca (1993;2003)
coloca que a educação é um “lugar estratégico”, pois nela as classes dominantes
da sociedade operam com o intuito de prolongar seus poderes e interesses. Em
outra obra a mesma autora citada, comenta sobre os currículos da cidade de
Minas Gerais e São Paulo e sua característica que derivavam do período da ditadura militar,
tais como o ideal de nação.
Com
isso se entende a falta de mobilidade dos corpos, os ideais, as normas, as
prisões em forma de cadeiras, o silêncio. A memorização mecânica como afirma
Bittencourt (2008). Existe um projeto de educação que atende a classes sociais
específicas. Outra contribuição para esta análise é posta por Gadoti (1981, p.
13) “a educação sempre foi política. O que precisa é ter clareza do projeto que
ela defende, politizando-a".
Contudo,
falar que os alunos são tão controlados assim seria um erro. Os indivíduos
criam formas de desviar dos controles, isso é visto como indisciplina,
entretanto ao levar em consideração os pontos debatidos anteriormente estas
ações passam a ser resistência. O professor tem que enxergar novos meios de
trabalhar com o corpo dos seus alunos, ou como defende Alves (2006),
desenvolver sua pratica de ensino a partir da indisciplina ou melhor das resistências
dos alunos aos moldes impostos. Tendo em vista que é preciso evitar a passividade do aluno
modificando a lógica imposta sobre ensinar e aprender.
A
pratica docente, portanto precisa ser reformulada, em busca de mudar o ambiente
e também o aluno. Permitir transformações como aponta Rocha (2001). A relação ensino-aprendizagem é
moldada por essas normas, o que dificulta o desenvolvimento do senso crítico
dos alunos devido a sua posição. Com a disciplina história o que se estabelece
são datas e grandes fatos, que longe da
realidade do aluno, nada significam.
Toda
a discursão desenvolvida até aqui leva para as observações desenvolvidas
durante o acompanhamento na escola, que o projeto foi desenvolvido. Com base na
etnografia da pratica escolar, notações serão expostas, particularmente sobre o
corpo. Esse olhar é importante na medida em que o professor o acrescenta em seu
saber e procura a partir disso melhorar a sua prática e entender os controles e
disciplinas, as angustias e também a falta de interesse do aluno. Foram acompanhadas
durante o ano de 2018 turmas de 6°, 7° e 8° ano.
17
de setembro de 2018: O corpo fala, uns baixam a cabeça, outros fixam o olhar no
professor, outros vagam pela sala com suas mochilas.
25
de outubro de 2018: Alunos se acomodam na mesma carteira, esticam as pernas
apoiando o calcanhar em outra carteira. Uma aluna em especial chama atenção,
vai até a porta da sala e ao voltar faz combinações singulares com as mãos o
que pode ser interpretado como dança. Ao escrever a matéria no quadro os alunos
exclamam frases como, “ Tio já está bom” ou “Tio já tá ótimo”.
25
de outubro de 2018: Alunos usam o celular. Alunas brincam com estojo de
maquiagem, passam uma no rosto da outra utilizando um pincel. A fala de uma
aluna intriga a visão sobre o professor, ela comenta “Se eu fosse professora eu
ia dizer ei! Podem brincar".
Os
acontecimentos aqui retratados demonstram um pouco do cotidiano escolar vivido.
O importante, contudo, não é construir juízos de valor aos comportamentos dos
alunos. Como foi defendido anteriormente neste texto, tais questões fazem parte
da cultura escolar, é necessário refletir para construir novas práticas e
saberes docentes.
Os
alunos são sujeitos que precisam ser ouvidos, em busca de uma “educação
problematizadora". Construir o conhecimento com o aluno, alterar os
controles, perceber que estes indivíduos são testemunhas de seu período histórico, como
aponta Rocha (2001). Desta forma como podemos coloca-los em passividade? Pensando
no valor da consciência destes sujeitos, suas visões sobre o professor serão
expostas também.
Aluno
A: “O senhor é professor legal, companheiro, muito divertido, inteligente.
Quando o senhor chegou eu falei é outro chato, chato, chato, chato, chato. Mas
é legal. Professor segue o teu caminho não desista dos teus sonhos não olha
para trais. O seu passado o senhor já viveu, o seu presente começa agora, e o
teu futuro ainda vai surpreender muita gente. ”
Aluno
B: “Ele é divertido, gosta de se relacionar com os alunos faz os assuntos
chatos ficarem divertidos. ”
Aluno
C: “Felipe eu acho você um professor muito bom, eu gosto como você explica as
coisas por exemplo: eu faço uma perguntinha e você já faz um texto eu gosto de
professor assim, mas as vezes você é um pouco chato, mas todo professor é
assim. Muito obrigado por nos ensinar
mais de história. ”
Como
se pode observar o aluno filtra o professor que se apresenta, uma imagem é
formada, juízos são formados. O professor em formação precisa se ver pelo olhar
do aluno pois sua pratica interfere diretamente neste. Como se pode refletir
sobre a pratica e o saber sem recorrer ou considerar a opinião daquele que é o
alvo de toda forma de ensino? Desta forma, estar imerso na escola foi
fundamental para pensar o ensino de história pelas artes cênicas.
Corpos
com a história na pele
Dando
prosseguimento ao destrinchar das atividades artísticas desenvolvidas. Desta
forma se toma aqui duas autoras, Strazzacappa (2001) e Scarpato (1999), ambas
são pontos iniciais no desenvolvimento desta pesquisa. Isso se dá por
destacarem a importância da dança e do teatro no ensino para combater uma
educação do não-movimento e para construção do conhecimento pelo corpo.
Em termos de criação coreográfica
primeiramente se abordará o conceito de interprete-criador. Segundo Ferreira
(2012, p. 6) ser interprete-criador é ser “participante na construção
cênica". Em meio a essa definição é
conectado o conceito de "textos de dança" de Marques (2012). Segundo
a autora esta denominação se refere as composições de movimentos criadas por
cada indivíduo, ou seja, é o produto do interprete-criador. Sendo assim, o
intérprete gera suas partituras próprias tendo para isso laboratórios
específicos.
Mas
por que falar disso? Entendesse a partir de Bittencourt (2008), que a inovação
em métodos ou recursos no ensino de história podem ainda manter implicitamente
uma hierarquia, que coloca o aluno enquanto sujeito passivo na aprendizagem.
Sendo assim, ao trabalhar o ensino de história pelas artes cênicas, observasse
o aluno enquanto um interprete-criador que produz seus "textos de
dança". Ele é convocado, a partir de temas históricos, a produzir seus
próprios movimentos, suas próprias interpretações, desenvolvendo assim a sua
autonomia. Ao professor cabe apenas a organização da composição. O conhecimento
e sentidos são desenvolvidos em parceria professor-aluno.
Foram
montadas duas composições que abordaram os conteúdos de Revolução industrial e
Grandes Navegações com as turmas do 8° e 7° ano respectivamente. A base para a
criação se deu, principalmente, pela leitura de Marques (2010), já comentada e Reverbel
(1996). Foram colhidos questionários dos alunos que participaram como
intérpretes e plateia com o intuito de perceber como os mesmos associavam o
conteúdo das apresentações ao que estava sendo ministrado pelo professor.
A
montagem sobre Revolução Industrial, denominada ”Entre Engrenagens”, teve como
material de apoio uma cena do filme Tempos Modernos de Charles Chaplin. Os
movimentos consistiram em repetições de sequencias. A proposta era transmitir
um cenário de fábrica ou de linha de produção.
Na
composição sobre Grandes Navegações, se montou um roteiro com personagens e
suas falas, dentre eles marinheiros, sereias e até um monstro marinho. A proposta era retratar o imaginário europeu
no período.
Pode-se
concluir que as artes cênicas possuem um grande potencial para estimular os
alunos a aprender. Contudo, foram identificadas algumas problemáticas como:
disponibilidade de tempo para a criação, local do ensaio, material para cenário
e principalmente o conhecimento teórico sobre
artes cênicas. Cabe ressaltar que apesar de todos os resultados, as intervenções
ainda tiveram uma característica hierárquica. Portanto, se chegou a seguinte proposta
de orientação:
Imagem 1:
Sistematização do Processo Criativo.
Fonte: Acervo
Pessoal do Autor.
A
primeira etapa está relacionada ao debate sobre consciência histórica. Segundo
Cerri (2011), um ensino de história que visa a consciência histórica parte da
história do aluno. Assim, a criação artística parte de um diálogo entre os
saberes do aluno e o passado (historiografia). Nesta ponto se orienta os
significados que a peça ou coreografia abordará. É importante informar que a
historiografia possui o papel também de
legitimar o que será proposto na produção.
A
etapa dois consiste em exercícios que buscam preparar o corpo para dançar ou
atuar. Os exercícios estão baseados em Spolin (2006) e Calais-German (2002),
além de provenientes da prática artística. Se recomenda o uso de polichinelos,
pequenas corridas, o deslocamento pelo espaço pensando nas articulações,
torções com as costas no chão, elevação das pernas para ativas os músculos do
tronco, abdominais e prancha.
A
etapa três busca despertar e exercitar a criatividade com base em Lobo (2007).
Os laboratórios estão relacionados aos sentidos do corpo humano. Logo, trechos
da história do corpo acerca do conteúdo trabalhado, músicas do período
histórico. É importante encarar a
história como um grande roteiro, cabendo ao professor de história escolher os
personagens protagonistas.
A
etapa quatro é onde os discentes desenvolverão, através da ligação entre a etapa
três e a etapa um, seus textos de dança. Isso é importante para que os alunos
participem da construção da proposta como intérpretes-criadores autônomos.
A
etapa cinco é o produto. Não é
obrigatório. Afinal, como já foi debatido a escola possui diversos obstáculos.
O importante é que os alunos desenvolvam a compreensão sobre história junto ao
professor. Por fim, os alunos precisam experimentar, viver e entender que podem
aprender história através de seus corpos.
Referências
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Felipe
Araújo de Melo é graduando em história pela Universidade Federal do Pará
(UFPA), bolsista Pibex do Projeto de extensão “Processos de Formação Docente:
ações de ensino-aprendizagem em história”, coordenado pela Prof. (a) Dr. (a)
Siméia de Nazaré Lopes. Também é discente do curso técnico em Intérprete
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Será que no futuro as faculdades de história terão disciplinas vinculadas a arte com enfoque no ensino aprendizagem em suas disciplinas?
ResponderExcluirOlá Sr Alexandre! Obrigado por rodas as perguntas, em ambos os textos. Se irão ter um disciplina? bom, isso é um meta, mas é importante que os próprios professores formadores de Professores entendam a importância dos debates que cercam o ensino de história pelas artes.
ExcluirAtt, Felipe Araújo de Melo
Hoje o docente está preparado para não ignorar o corpo do sujeito de aprendizagem dentro da sala de aula no processo de aprendizagem?
ResponderExcluirEsta é uma pergunta que infelizmente não posso responder com precisao na área de história , tendo em vista que necessita de um levantamento e estudo sobre projetos políticos pedagógicos de diversas instituições que ofertam licenciatura em história.
ExcluirPorém, no caso do meu curso, infelizmente não possuímos estes tipos de problematização voltada para o corpo em movimento.
Att, Felipe Araújo de Melo
Meu nome completo é
ResponderExcluirAlexandre Ferreira Mendes
Excelente reflexão. A questão da Dança voltado ao ensino de História é infelizmente desvalorizado. Estive refletindo sobre a questão da Dança em sala de aula na aplicação dos objetos de conhecimento voltado a História da África e questão das Religiões Afro-brasileiras, envolve uma série de cultura e principalmente permanece os achismos e preconceitos estruturais. Como seria aplicado aos nossos alunos e ensinar as habilidades da Dança e a questão do Corpo interpretativo, para a desconstrução dos preconceitos e desenvolver uma Consciência Histórica (CH) nos alunos e também professores? Quais consequências da aplicação?
ResponderExcluirObrigado pela pergunta professor Elber! Inclusive estou escrevendo um texto sobre estas experiências que envolvem questões étnico-raciais. Bom, primeiro como foi apontado ão trabalharmos com a dança e o teatro na sala de aula quebramos/confrontamos um modelo de educação para o não-movimento. Em termos de relações étnico-raciais, visando consciência histórica, creio que devemos partir da heranças culturais que permanecem até hoje e que nossos alunos vivem. A exemplo: a alimentação, as danças populares (Pará:Carimbó). Problematizando a construção desses elementos culturais, obviamente de trocas, contudo, com discriminações também. Creio que a aplicação de um projeto desses tem um grande impacto de combate ao preconceito e discriminação racial na escola. Já tive uma experiência no estágio supervisionado I a respeito e foi um trabalho bem produtivo.
ExcluirAtt, Felipe Araújo de Melo
ExcluirAss.Elber Soares
ResponderExcluirOlá professora Mônica! Muito obrigado. O texto é para todos nós, precisamos ser rede. A respeito da coordenação, não tive nenhum impasse, na verdade, a vice-diretora gostou muito e inclusive tirava brincadeira comigo como "hoje tem teatro!". Foi uma experiência bem importante para a minha prática como futuro professor de história.
ResponderExcluirAtt, Felipe Araújo de Melo
Este comentário foi removido pelo autor.
ResponderExcluirNo que diz respeito a dança e ao teatro como métodos ou recursos no ensino de História, de que forma as artes cênicas contribuem para a valorização dos elementos regionais, ou seja, das manifestações artísticas e culturais da região amazônica como, por exemplo, o Carimbó?
ResponderExcluirMaurício José Quaresma Silva
Olá professor Maurício! Obrigado pela pergunta. Se tratando da Amazônia como tema de peças teatrais e composições coreográficas, temos muitos trabalhos artísticos desenvolvidos. Um deles é o da Ribalta companhia de dança, disponível no YouTube, foi uma trio de espetáculos abordando o município de Ananindeua/PA, região metropolitana de Belém/PA. Um dos espetáculos retratou as ilhas de Ananindeua e seus habitantes. Portanto, muitos artistas e companhias de dança de Belém/PA desenvolvem espetáculos com temas regionais, os valorizando desta forma. Em diálogo com o ensino de história acredito que essas produções podem ser tratadas em conjunto com a História Local, gerando um possível pertencimento e identidade. O Carimbó creio que por ser mais popular do que a produção de um grupo em específico, pode gerar um impacto maior em questões de história local e consciência histórica. Vale ressaltar que esta dança é patrimônio imaterial, o que pode gerar novos debates.
ExcluirAtt, Felipe Araújo de Melo.
Entendi, obrigado! Parabéns prof. Felipe pela pesquisa.
ExcluirParabéns Felipe pelo excelente trabalho que você desenvolve. Penso o quanto é necessário e o quanto nós (sociedade) ganharíamos se todas as escolas adotassem tal metodologia. VOCÊ sentiu por parte dos responsáveis dos alunos uma não aceitação? Obrigada!
ResponderExcluirOlá professora Sidiana! Em relação aos responsáveis, apenas uma aluna comentou que não iria participar mais por conta da mãe. Eu não consegui saber o real motivo. Mas, a aluna me relatou isso. Infelizmente essas situações ocorrem. Em compensação tive outra aluna cuja mãe veio diretamente comigo, perguntou se eu iria precisar de algum material. Foi muito atenciosa e educada comigo e aparentou ter uma atenção bem dedicada com a educação da filha.
ExcluirMuito obrigado pela pergunta, Querida Mestra.
Att, Felipe Araújo de Melo
Adorei seu minicurso Felipe!!! Parabéns!!!
ResponderExcluir