A HISTÓRIA EM CORPOS INTERPRETATIVOS: ENSINO DE HISTÓRIA PELA DANÇA E O TEATRO

FELIPE ARAÚJO DE MELO 

É possível ensinar história, considerando a consciência histórica, pelo corpo em movimento e em interpretação? Esta, com certeza, é a pergunta que move esta pesquisa. Encarada enquanto rizoma, segundo Deleuze e Guattarri (1995), o seguinte trabalho é  um diálogo entre áreas distintas: história, dança e  teatro.

O início deste trabalho foi em 2018, a partir do projeto de extensão denominado “Processos de Formação Docente: ações de ensino aprendizagem em história”, executado na Escola Municipal de Ensino Fundamental José Maria Moraes e Silva localizada na cidade de Ananindeua/PA. O objetivo era ministrar aulas de reforço da disciplina história a partir de novos recursos como material audiovisual, jogos, etc. Dentre as opções foram escolhidos o teatro e a dança. Isso ocorreu por conta das vivências do bolsista desde a educação básica.

Com o decorrer do projeto os resultados alcançados foram a produção de uma composição coreográfica e uma peça teatral. Contudo, as intervenções apontaram a necessidade de aprimoramento das bases teóricas da dança e do teatro. Se notou a falta de uma sistematização acerca de como ensinar história pelas artes cênicas, considerando a consciência histórica.

Este texto é uma breve explanação do caminho traçado pela pesquisa de 2018 à 2020. Sendo assim, se abordará primeiramente o construção do conceito professor/artista/pesquisador, formulado pelo autor, ao procurar refletir sobre como sua pratica artística se interliga a prática docente em história.

Em seguida, as  dimensões do ambiente de trabalho do professor de história são  englobados no debate. Corpo e controle são  elementos a serem problematizados. Logo após, são colocadas as intervenções e sua análise sobre esta nova forma de ensinar. Por fim,  a discussão se encerra com uma sistematização formulada com base nas experiências da pesquisa, que perpassa a consciência histórica até o produto artístico.

Olhar sobre experiências:  professor/artista/pesquisador

Que saberes são  mobilizados quando se ensina história pela dança e o teatro? Esta foi a indagação que motivou a construção da definição: professor/artista/pesquisador. Um termo que une saberes singulares advindos da prática em sala de aula, da formação universitária, das trocas com semelhantes da licenciatura de história , com saberes que brotam da prática artística, também  universitária e anterior a vida acadêmica, conhecimentos dos palcos de teatro, das oficinas ou minicursos e do corpo em movimento.

Se me permitem gostaria de comentar de uma forma mais pessoal. É  interessante explanar um pouco das vivências artísticas que mergulhei até o ano de 2020, que orientaram minha prática docente em história. Contudo, vale ressaltar que não tomo reflexões sem referencial teórico. Para estes olhares críticos da vida artística que transborda e invade o ser professor, tomei as contribuições de  três autores e  seus respectivos conceitos: Demo (2009) e a noção de professor-pesquisador, Zeichner (1993) com o termo de professor-reflexivo e por último Tardif (2010), que problematiza os saberes que baseiam a docência.

Desde a educação básica fui envolvido pelas expressões corporais. Sempre que possível participava das feiras culturais, festas juninas, peças teatrais sobre a páscoa, entre outras atividades onde o corpo se movimentava. No ensino médio, mudei de escola e através de um grupo artístico da mesma instituição, comecei a desenvolver aptidões mais complexas: construção de personagem, figurino, presença de palco. Prestes a fazer o vestibular fiz parte do elenco de um espetáculo que foi apresentado no Teatro da Paz em Belém/PA. Uma experiência marcante.

Terminado o 2° semestre em 2018 na Universidade Federal do Pará, sou contemplado com a bolsa do projeto de extensão já  mencionado. Nele percebi a  oportunidade de  permitir aos alunos que acompanhei, a experiência de um indivíduo que aprende história pelo seu corpo em movimento. Os saberes experenciais, conforme Tardif (2010), colhidos ao longo de vivências artísticas anteriores a academia foram fundamentais para a orientação das intervenções no projeto.

No ano de 2018, notou-se uma grande dificuldade teórico-prática na aplicação da dança e do teatro como recursos para o ensino de história. Como aquecer o corpo? Alongar? Prevenir acidentes? Como a historiografia poderia gerar dança ou teatro? Dúvidas surgiram, contudo não impediram os projetos pilotos acontecerem. Alongamento da coluna, pequenas sequências de movimentos, a criatividade de montar as falas de personagens, ou seja, saberes artísticos foram acessados. No entanto, após  a finalização das propostas, a necessidade de uma formação superior na área artística foi inevitável, pois os conhecimentos ainda não eram suficientes para suprir as demandas daquele ensino.

Assim, uma rede de alimentação mútua foi estabelecida entre o polo do ensino de história e os  polo do teatro e da dança. Em 2019, com o ingresso no curso técnico em intérprete criador na Escola de Teatro e Dança da UFPA, houve fundamentações teórico-práticas essenciais para o desenvolvimento das intervenções de forma mais consistente. Em paralelo, a vivência em sala de aula de história, fomentou indagações a respeito da cultura escolar e dos desafios a serem enfrentados na modificação da prática docente.

Logo, foi necessário se posicionar enquanto professor reflexivo/pesquisador, com base em Demo (2009) e Zeichner (1993), ou seja, procurar entender a profissão enquanto objeto de pesquisa e de formulação de teorias a serem compartilhadas com pares. Esta posição crítica  perante o chão da escola, foi fundamental para filtrar as informações artísticas. Que por sua vez, deveriam proporcionar autonomia ao aluno e considerarem a consciência histórica.

Por fim, esta ligação de saberes originou a sistematização a ser explanada no último tópico deste texto. Como afirma Tardif (2010), os saberes docentes são heterogêneos e plurais. O professor/artista/pesquisador portanto, pode ser definido como um indivíduo que ao ensinar sua disciplina utiliza seus saberes artísticos, derivados de sua vida pessoal, previamente selecionados e colocados em teste no ambiente escolar, sendo substituídos por outros ou aprimorados. Existe portanto uma rede cuja função é proporcionar ao professor uma nova forma de ensinar, neste caso, ensinar história.

Corpo, disciplina e subversões

Sabendo que a escola é um espaço permeado de controles e produtor de uma cultura própria, que interferem na ação do professor, se faz necessária uma problematização deste espaço. Afinal, quando se pensa em movimentação dos corpos dos alunos em sala, os definimos como indisciplinados. Tais concepções são confrontadas  quando estimulamos o corpo a se movimentar, a se expressar, a sentir a história pela pele.

Conforme Strazzacappa (2001, p. 79), “toda educação é educação do corpo". Seja para o não movimento e a passividade (intelectual), o corpo é alvo de ideais. Cabe portanto, entender tais elementos com o intuito de que o ensino seja libertador em todos os sentidos. Desta forma o professor precisa observar seu trabalho, percebendo a necessidade de inovar práticas, entender as subversões  dos alunos e encarar o corpo em movimento como uma forma de ensino.

Sabendo da complexidade de relações hierárquicas  que o ambiente escolar possui é preciso expor os teóricos  que orientam os questionamentos deste espaço. Assim constituem  esta rede: Fonseca (1993;2003), Freire (1987), Foucault (1987), Gadoti (1981), Vidal (2006;2009), Alves (2006), entre outros. Todos colaboram com seus estudos para entendermos “onde pisamos". Isso importa não  apenas para as propostas obterem sucesso, mas que sobretudo a integridade mental do professor de história seja preservada, e que seu trabalho seja feito da  melhor maneira possível.

Desta forma, é  importante ressaltar  conforme Foucault (1987), que a docilidade dos corpos impera na escola. A respeito disso Alves (2006) em suas considerações expõem que existe um padrão de “aluno ideal", este fica em silêncio, passivo perante o mestre. A escola desta forma domina o corpo, simbolicamente e fisicamente. O homogeniza em fileiras. Tais questões por Freire (1987) são  denominadas em um modelo de ensino,  “educação bancária”. Esta por sua vez se caracteriza por significar o aluno a um pote vazio, pronto para ser preenchido pelo professor absoluto.

Vidal (2006;2009) define a essas relações no espaço da escola de “cultura escolar”. O professor está imerso na mesma cotidianamente. Na verdade tal indivíduo é elemento que ajuda a produzir tal conceito. Não refletir sobre sua ação para com os alunos promove a manutenção do sistema da imobilidade e passividade. Vale ressaltar, que a autora também coloca que os elementos materiais que constituem a cultura material escolar são modeladores do corpo do aluno. O lápis, a caneta, a carteira, compõem exemplos desta materialidade, que precisam ser indagados. Ao se fala de escola, corpo, ensino e controle não se pode esquecer de discutir em um contexto maior.

Esse contexto maior é  nada mais que a educação como uma estratégia de dominação. A respeito disso, Fonseca (1993;2003) coloca que a educação é um “lugar estratégico”, pois nela as classes dominantes da sociedade operam com o intuito de prolongar seus poderes e interesses. Em outra obra a mesma autora citada, comenta sobre os currículos da cidade de Minas Gerais e São Paulo e sua característica que  derivavam do período da ditadura militar, tais como o ideal de nação.

Com isso se entende a falta de mobilidade dos corpos, os ideais, as normas, as prisões em forma de cadeiras, o silêncio. A memorização mecânica como afirma Bittencourt (2008). Existe um projeto de educação que atende a classes sociais específicas. Outra contribuição para esta análise é posta por Gadoti (1981, p. 13) “a educação sempre foi política. O que precisa é ter clareza do projeto que ela defende, politizando-a".

Contudo, falar que os alunos são tão controlados assim seria um erro. Os indivíduos criam formas de desviar dos controles, isso é visto como indisciplina, entretanto ao levar em consideração os pontos debatidos anteriormente estas ações passam a ser resistência. O professor tem que enxergar novos meios de trabalhar com o corpo dos seus alunos, ou como defende Alves (2006), desenvolver sua pratica de ensino a partir da indisciplina ou melhor das resistências dos alunos aos moldes impostos. Tendo em vista que é  preciso evitar a passividade do aluno modificando a lógica imposta sobre ensinar e aprender.

A pratica docente, portanto precisa ser reformulada, em busca de mudar o ambiente e também o aluno. Permitir transformações como aponta  Rocha (2001). A relação ensino-aprendizagem é moldada por essas normas, o que dificulta o desenvolvimento do senso crítico dos alunos devido a sua posição. Com a disciplina história o que se estabelece são  datas e grandes fatos, que longe da realidade do aluno, nada significam.

Toda a discursão desenvolvida até aqui leva para as observações desenvolvidas durante o acompanhamento na escola, que o projeto foi desenvolvido. Com base na etnografia da pratica escolar, notações serão expostas, particularmente sobre o corpo. Esse olhar é importante na medida em que o professor o acrescenta em seu saber e procura a partir disso melhorar a sua prática e entender os controles e disciplinas, as angustias e também a falta de interesse do aluno. Foram acompanhadas durante o ano de 2018 turmas de 6°, 7° e 8° ano.

17 de setembro de 2018: O corpo fala, uns baixam a cabeça, outros fixam o olhar no professor, outros vagam pela sala com suas mochilas.

25 de outubro de 2018: Alunos se acomodam na mesma carteira, esticam as pernas apoiando o calcanhar em outra carteira. Uma aluna em especial chama atenção, vai até a porta da sala e ao voltar faz combinações singulares com as mãos o que pode ser interpretado como dança. Ao escrever a matéria no quadro os alunos exclamam frases como, “ Tio já está bom” ou “Tio já tá ótimo”.

25 de outubro de 2018: Alunos usam o celular. Alunas brincam com estojo de maquiagem, passam uma no rosto da outra utilizando um pincel. A fala de uma aluna intriga a visão sobre o professor, ela comenta “Se eu fosse professora eu ia dizer ei! Podem brincar".

Os acontecimentos aqui retratados demonstram um pouco do cotidiano escolar vivido. O importante, contudo, não é construir juízos de valor aos comportamentos dos alunos. Como foi defendido anteriormente neste texto, tais questões fazem parte da cultura escolar, é necessário refletir para construir novas práticas e saberes docentes.

Os alunos são sujeitos que precisam ser ouvidos, em busca de uma “educação problematizadora". Construir o conhecimento com o aluno, alterar os controles, perceber que estes indivíduos são  testemunhas de seu período histórico, como aponta Rocha (2001). Desta forma como podemos coloca-los em passividade? Pensando no valor da consciência destes sujeitos, suas visões sobre o professor serão expostas também.

Aluno A: “O senhor é professor legal, companheiro, muito divertido, inteligente. Quando o senhor chegou eu falei é outro chato, chato, chato, chato, chato. Mas é legal. Professor segue o teu caminho não desista dos teus sonhos não olha para trais. O seu passado o senhor já viveu, o seu presente começa agora, e o teu futuro ainda vai surpreender muita gente. ”

Aluno B: “Ele é divertido, gosta de se relacionar com os alunos faz os assuntos chatos ficarem divertidos. ”

Aluno C: “Felipe eu acho você um professor muito bom, eu gosto como você explica as coisas por exemplo: eu faço uma perguntinha e você já faz um texto eu gosto de professor assim, mas as vezes você é um pouco chato, mas todo professor é assim.  Muito obrigado por nos ensinar mais de história. ”

Como se pode observar o aluno filtra o professor que se apresenta, uma imagem é formada, juízos são formados. O professor em formação precisa se ver pelo olhar do aluno pois sua pratica interfere diretamente neste. Como se pode refletir sobre a pratica e o saber sem recorrer ou considerar a opinião daquele que é o alvo de toda forma de ensino? Desta forma, estar imerso na escola foi fundamental para pensar o ensino de história pelas artes cênicas.

Corpos com a história na pele

Dando prosseguimento ao destrinchar das atividades artísticas desenvolvidas. Desta forma se toma aqui duas autoras, Strazzacappa (2001) e Scarpato (1999), ambas são pontos iniciais no desenvolvimento desta pesquisa. Isso se dá por destacarem a importância da dança e do teatro no ensino para combater uma educação do não-movimento e para construção do conhecimento pelo corpo. 

 Em termos de criação coreográfica primeiramente se abordará o conceito de interprete-criador. Segundo Ferreira (2012, p. 6) ser interprete-criador é ser “participante na construção cênica".  Em meio a essa definição é conectado o conceito de "textos de dança" de Marques (2012). Segundo a autora esta denominação se refere as composições de movimentos criadas por cada indivíduo, ou seja, é o produto do interprete-criador. Sendo assim, o intérprete gera suas partituras próprias tendo para isso laboratórios específicos.

Mas por que falar disso? Entendesse a partir de Bittencourt (2008), que a inovação em métodos ou recursos no ensino de história podem ainda manter implicitamente uma hierarquia, que coloca o aluno enquanto sujeito passivo na aprendizagem. Sendo assim, ao trabalhar o ensino de história pelas artes cênicas, observasse o aluno enquanto um interprete-criador que produz seus "textos de dança". Ele é convocado, a partir de temas históricos, a produzir seus próprios movimentos, suas próprias interpretações, desenvolvendo assim a sua autonomia. Ao professor cabe apenas a organização da composição. O conhecimento e sentidos são desenvolvidos em parceria professor-aluno.

Foram montadas duas composições que abordaram os conteúdos de Revolução industrial e Grandes Navegações com as turmas do 8° e 7° ano respectivamente. A base para a criação se deu, principalmente, pela leitura de Marques (2010), já comentada e Reverbel (1996). Foram colhidos questionários dos alunos que participaram como intérpretes e plateia com o intuito de perceber como os mesmos associavam o conteúdo das apresentações ao que estava sendo ministrado pelo professor.

A montagem sobre Revolução Industrial, denominada ”Entre Engrenagens”, teve como material de apoio uma cena do filme Tempos Modernos de Charles Chaplin. Os movimentos consistiram em repetições de sequencias. A proposta era transmitir um cenário de fábrica ou de linha de produção.

Na composição sobre Grandes Navegações, se montou um roteiro com personagens e suas falas, dentre eles marinheiros, sereias e até um monstro marinho.  A proposta era retratar o imaginário europeu no período.

Pode-se concluir que as artes cênicas possuem um grande potencial para estimular os alunos a aprender. Contudo, foram identificadas algumas problemáticas como: disponibilidade de tempo para a criação, local do ensaio, material para cenário  e  principalmente o conhecimento teórico sobre artes cênicas. Cabe ressaltar que apesar de todos os resultados, as intervenções ainda tiveram uma característica hierárquica. Portanto, se chegou a seguinte proposta de orientação:

Imagem 1: Sistematização do Processo Criativo.

Fonte: Acervo Pessoal do Autor.

A primeira etapa está relacionada ao debate sobre consciência histórica. Segundo Cerri (2011), um ensino de história que visa a consciência histórica parte da história do aluno. Assim, a criação artística parte de um diálogo entre os saberes do aluno e o passado (historiografia). Nesta ponto se orienta os significados que a peça ou coreografia abordará. É importante informar que a historiografia possui o papel também  de legitimar o que será proposto na produção.

A etapa dois consiste em exercícios que buscam preparar o corpo para dançar ou atuar. Os exercícios estão baseados em Spolin (2006) e Calais-German (2002), além de provenientes da prática artística. Se recomenda o uso de polichinelos, pequenas corridas, o deslocamento pelo espaço pensando nas articulações, torções com as costas no chão, elevação das pernas para ativas os músculos do tronco, abdominais e prancha.

A etapa três busca despertar e exercitar a criatividade com base em Lobo (2007). Os laboratórios estão relacionados aos sentidos do corpo humano. Logo, trechos da história do corpo acerca do conteúdo trabalhado, músicas do período histórico. É  importante encarar a história como um grande roteiro, cabendo ao professor de história escolher os personagens protagonistas.

A etapa quatro é onde os discentes desenvolverão, através da ligação entre a etapa três e a etapa um, seus textos de dança. Isso é importante para que os alunos participem da construção da proposta como intérpretes-criadores autônomos.

A etapa cinco é o produto. Não é  obrigatório. Afinal, como já foi debatido a escola possui diversos obstáculos. O importante é que os alunos desenvolvam a compreensão sobre história junto ao professor. Por fim, os alunos precisam experimentar, viver e entender que podem aprender história através de seus corpos.

Referências Bibliográficas

Felipe Araújo de Melo é graduando em história pela Universidade Federal do Pará (UFPA), bolsista Pibex do Projeto de extensão “Processos de Formação Docente: ações de ensino-aprendizagem em história”, coordenado pela Prof. (a) Dr. (a) Siméia de Nazaré Lopes. Também é discente do curso técnico em Intérprete Criador na Escola de Teatro e Dança da UFPA (ETDUFPA)

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