ETNICIDADE ENSINADA NA DISCIPLINA DE HISTÓRIA DA PERIFERIA DE CUIABÁ

SILMARA DENCATI SANTA ROSA

Este ensaio tem como tema de estudo o ensino da diversidade étnica na escola, uma problemática que da margem ao racismo, e que se apresenta como uma proposta que se faz extremamente necessária debater no ambiente escolar.

              

Mediante constatação in loco com a temática curricular relacionada, a inquietação com o tema se estende e a presente pesquisa torna-se pertinente porque visualiza a crescente preocupação com questões relacionadas aos temas étnicos e a cultura Afro-brasileira ensinada na escola pública. Deste modo, este ensaio busca apresentar instrumentos entre a teoria e a prática, culminando em um fazer pedagógico que possibilite oferecer a outros docentes, inspiração para trabalhar temas relacionados à etnicidade que apresentam as diferenças entre os povos.

 A pesquisa inicial é bibliográfica, pois corroborando com o ponto de vista de Marconi e Lakatos (2007, p. 71), “[...] é colocar o pesquisador em contato direto com tudo o que foi escrito, dito ou filmado sobre determinado assunto, inclusive conferências seguidas de debates que tenham sido transcritos por alguma forma, quer publicadas, quer gravadas”. 

Considerando que o saber científico é uma das formas de se compreender os sujeitos e suas relações sobre a realidade, e que ajudam a partir de um ponto de vista sobre a realidade para entender a complexidade social na qual estamos imersos, apontando para possibilidades de mudanças em nossas práticas. Mas a vida em sociedade é às vezes, difícil de explicar cientificamente, e por vezes tem-se que recorrer ao senso comum, a cultura e a tradição, que são elementos fundamentais que compõe formas de objetivação das relações e dos sujeitos sociais.  A prática docente que se apresenta neste ensaio se passa em escola de periferia de Cuiabá, na Escola Estadual de Tempo Integral Rafael Rueda, no bairro Pedra 90, e tem como protagonistas jovens estudantes do Ensino Médio, que tem em seu currículo a Base Comum e a Base Diversificada da Educação Integral em seu currículo.

A Escola de Ensino em Tempo Integral busca desenvolver nos estudantes o protagonismo juvenil, preparando o estudante para a formação de uma pessoa autônoma, solidária e competente. A articulação entre Modelo Pedagógico e de Gestão cria no ambiente escolar as condições para que a escola ofereça excelência acadêmica, formação para a vida através da consolidação de valores e competências necessárias para o Século XXI (ICE, 2015, p 06). Neste sentido, conforme o Instituto de Corresponsabilidade pela Educação – ICE:

“As Metodologias de Êxito funcionam no currículo por meio de procedimentos teórico-metodológicos que favorecem a experimentação de atividades dinâmicas, contextualizadas e significativas nos diversos campos das ciências, das artes, das linguagens e da cultura corporal. Exercem o papel de articuladores entre o mundo acadêmico, as práticas sociais e a realização dos Projetos de Vida dos estudantes. Sua prática cotidiana, planejada e apoiada pela equipe escolar conduzirá os estudantes ao exercício das competências fundamentais para a construção dos seus Projetos de Vida” (ICE, 2015, p. 07).

A Educação Integral é uma concepção que compreende que a educação deve garantir o desenvolvimento dos sujeitos em todas as suas dimensões, ela é interdimensional – intelectual, física, emocional, espiritual, social e cultural e se constituir como projeto coletivo, compartilhado por crianças, jovens, famílias, educadores, gestores e comunidades locais.

São muitos os estudos publicados que apresentam que a estética negra inserida no currículo escolar é a promessa da construção de um modelo de educação que preza pela diversidade, do pluriculturalismo com vistas a contribuir para diminuição do racismo e do preconceito presentes nas diversas instituições escolares. Porém sabemos que na realidade vivenciada na escola, a teoria funciona muito mais que a prática, são muitas vezes deixadas a margem do ensino, e que as ações e atividades escolares que prezam por esta proposta e que pretendem reconhecer a diversidade dos sujeitos presentes na escola, que irão sinalizar aos jovens novas vivências e experiências sociais, diferentes formas de produzir conhecimentos e percepções do mundo e de si próprios, percepções da sua comunidade, são desenvolvidas timidamente por algumas disciplinas, mas especificamente pela História.

O trabalho desenvolvido com a disciplina de História traz aos alunos alguns conceitos para se entender o processo na negritude e sua diversidade, da etnicidade e do preconceito racial. O conceito utilizado para entender o processo de construção de identidade será o conceito de etnicidade de Michel Wieviorka, que assim define a identidade étnica:

“O conceito de etnicidade deve compreender o processo de construção de uma identidade étnica que contemple tanto o princípio universalista, ou seja, o princípio da igualdade de todos os cidadãos perante a Lei, e o princípio diferencialista, ou seja, o princípio da diferença para embasar uma política de direitos específicos para cada grupo ou minoria racial” (AZEVEDO, 2014, p. 127).

Na interpretação de Azevedo, devemos pensar a etnicidade como uma personalidade dividida em três: primeiro como uma identidade coletiva, pois se tem uma memória comum, em comunidade cultural; segundo, ser individual, cidadão político, trabalhador, consumidor; e em terceiro saber que somos também subjetivos, com possibilidades de formular as próprias escolhas e de inovar em termos culturais (2014, p. 128).

No processo de pertencer-se a raça e a cultura negra que se constituí a identidade de cultura negra, o assumir-se negro no Brasil é ter coragem de se identificar portador de uma cultura inferior, devido o preconceito velado existente na sociedade. Neste sentido, conforme Oliveira (2004, p. 54) assumir a identidade racial negra: “em um país como o Brasil é um processo extremamente difícil e doloroso, considerando-se que os modelos ‘bons’, ‘positivos’ e de ‘sucesso’ de identidades negras não são muitos e o respeito 'a diferença em meio' a diversidade de identidades raciais/ étnicas inexiste”. Para Tomaz Tadeu da Silva (2009) existe uma relação de interdependência nos conceitos de identidade e diferença, sendo que um só tem sentido se considerarmos o outro, pois ao dizer quem é, implicitamente, diz quem não é. As identidades negadas se fazem presente quando outra identidade é afirmada. E a necessidade de se definir algo ou alguém, ou a si próprio, surge com a percepção da diferença.

Com o estudo voltado para a identidade racial e para a diversidade cultural, se forjou o conceito de afrocentricidade, que é muito eficiente ao ser aplicado a educação, pois desenvolve nos estudantes uma consciência de pertencimento à cultura africana. Na perspectiva de Asante é partir da necessidade que se projeta para o afrodescendente e a cultura africana de se afirmar como centro da prática pedagógica, desfazendo a histórica condição de subalternidade a que o negro está submetido na cultura e no ensino eurocêntrico. Tem-se o objetivo de trabalhar com a valorização da autoestima do negro, em geral muito baixa devido à própria falta de consciência do seu valor diante da cultura do outro, que esteve sempre em alta. É como diz o autor quando publicou o conceito de afrocentricidade em 1980 (ASANTE, 2009, p. 94), “o objetivo era desferir um golpe na falta de consciência – não a falta de consciência apenas da opressão que sofremos, mas também das vitórias possíveis”. 

É posicionar o estudante no centro do currículo escolar e percebê-lo enquanto sujeito de sua história. É justamente neste projeto de ensino afrocentrado, de promover relações de ensino aos estudantes entre o afrocentrismo e o eurocentrismo que Aime Césaire (2010, p. 109-110) discorreu a respeito de uma teorização sobre o movimento negro e apresentou uma conceituação que pode ser tomada como definitiva: “a Negritude, em seu estágio inicial, pode ser definida primeiramente como tomada de consciência da diferença, como memória, como fidelidade e solidariedade. Mas a Negritude não é apenas passiva. Ela não é da ordem do esmorecimento e do sofrimento.” Ao definir o conceito, Césaire definiu a negritude em três aspectos essenciais: identidade, fidelidade e solidariedade. Sendo que a identidade consiste em ter orgulho da condição racial, expressando-se, por exemplo, na atitude de proferir com altivez: sou negro! É a questão de afirmação. Para a fidelidade ficou delineado a relação de vínculo permanente com a terra-mãe, é a herança da ancestralidade africana.  E no caso da solidariedade é o sentimento que une, involuntariamente, todos os "irmãos de cor" do mundo; é o sentimento de solidariedade e de preservação de uma identidade comum (DOMINGUES, 2005, p.30).

Na perspectiva de Amanda Braga (2015) que fez uma análise discursiva sobre os conceitos de beleza negra, da beleza castigada pela escravidão em nosso país, e que perpassa pelas dificuldades e alinhamento moral oferecido pelo século XX, até chegar ao atual momento. A autora reflete sobre um conceito estético atribuído ao corpo negro, e como isso vai assumindo novas verdades na dispersão do tempo histórico.  Para ela é o desejo de revelar mais sobre a forma como historicamente se leu os signos da beleza negra, fazendo vir à tona um enredo que envolve memórias, exclusões e retomadas.

Para compreender a identidade negra e as dimensões que esta identidade assume frente a questão racial, Nilma Lino Gomes categoriza três “saberes estético-corpóreos”:

“Os saberes estético-corpóreos, sendo os mais visíveis do ponto de vista da relação do sujeito negro com o mundo, contraditoriamente podem ser mais facilmente transformados em não existência no contexto do racismo brasileiro e do mito da democracia racial, os quais são capazes de transformar as diferenças inscritas na cultura negra em exotismo, hibridismo, negação; ou seja, em formas peculiares de não existência do corpo negro no contexto brasileiro” (GOMES, 2019, p. 77).

Para Gomes, a reação e a resistência do corpo do negro no contexto do racismo produzem saberes, e isso se deve em grande parte pelo trabalho que são organizados e realizados pelo Movimento Negro. Sem esse trabalho, o corpo negro traria consigo somente a negatividade e a negação, a produção de não existência que permanece vivificada e presente em muitos meios sociais ainda nos dias atuais, “podemos dizer que estamos diante de uma forma de regulação do corpo negro que se dá por meio da violência do racismo que afeta a todos nós, inclusive as suas próprias vitimas” (GOMES, 2019, p. 78).

Gomes fala que a beleza negra vai sendo construído nos movimentos políticos em prol da igualdade e se expressa no corpo, Arte, política, música, dança, pintura, poesia, etc.

“Cabe aqui ressaltar que essa não existência, em relação ao saber estético/corpóreo, não significa a invisibilidade total do corpo e da corporeidade negra no discurso e na prática social brasileira. Trata-se de um processo engenhoso. A não existência pode se fazer presente quando o corpo negro é tematizado via folclorização, exotismo ou negação. Ou então quando esse corpo é apresentado e representado como indisciplinado, lento, fora do ritmo, que não aprende, violento. Esse é um tipo particular de produção de não existência que acontece, por exemplo, no campo da educação, pois se realiza por meio de uma presença redutora que relega o corpo negro, sua corporeidade e seus saberes ao lugar da negatividade e da negação. Trata-se da negação do corpo negro como corpo livre, que age, move, contesta, vibra, goza, sonha, reage, resiste e luta. Podemos dizer que estamos diante de uma forma de regulação do corpo e da corporeidade negra que se dá por meio da violência do racismo que afeta todos nós, inclusive as próprias vítimas” (GOMES, 2011, p. 57).

É por esta representatividade que se busca positiva nos jovens negros que devemos estar atento ao que preconiza a lei 10.639/03 e defender um modelo educacional que prioriza a diversidade cultural, que está presente na sociedade brasileira, está presente na comunidade, na sala de aula, e deste modo respeitando as ideias de reconhecimento, de respeito à pluralidade cultural, democracia e cidadania prevaleçam nas relações que envolvem a comunidade escolar e a Educação, e que seja uma ideia que vai desde a elaboração dos currículos escolares e de formação dos docentes até suas atividades pedagógicas e metodológicas, e a acolhida dos estudantes. Assim, precisamos incorporar o conteúdo da Lei 10.639/03 ao cotidiano escolar, pois somente estar promulgada não é garantia de efetivação, é preciso que nós, professores, reflitamos nossas práticas educacionais em apoio às leis e políticas educacionais vigentes em nosso país.

Analisando a lei 10.639/03 Renilson Rosa Ribeiro et. al. (2018) diz que muito se tem afirmado ou se contestado a respeito da obrigatoriedade da lei, o que acaba reverberando na forma de ensinar e pensar historicamente no contexto escolar, pois conceitos importantes como “identidade, diversidade, nacionalidade, diferença, igualdade, inclusão entre outras tem povoado o vocabulário docente com diferentes significados e problematizações” (RIBEIRO, et. Al. 2018, p. 166). E em seu entendimento foi necessário criar a lei, escancara que o Brasil não é um “paraíso” ou uma “democracia racial”. A obrigatoriedade da Lei é vista como um problema, pois desconsidera as lutas políticas de diversos movimentos em defesa da história do negro e em combate do racismo. Também reestrutura o currículo, pois vem contra o currículo eurocentrado da História, e vai além deste componente curricular ao evidenciar a necessidade de descolonizar a educação brasileira. “Ela traduz a importância do Brasil se reconhecer como um país que precisa pensar em uma perspectiva multicultural e pós-colonial” (IDEM, p. 167).

Partindo deste pressuposto, espera-se que os estudantes tenham em seu cotidiano experiências metodológicas diferenciadas do ensino, e que a pesquisa capte estas percepções que se formarão a partir da construção de novos paradigmas de ensino-aprendizagem através da construção de um novo paradigma intercultural. A indagação sistemática dos vários sentidos e usos da História tornam-se urgente quando se procura o desenvolvimento de novas competências e habilidades nos jovens. Isso também faz refletir, diagnosticar e propor intervenções na formação de professores, buscando uma intersecção da teoria institucional acadêmica com a prática efetiva em sala de aula.

Considerando que o saber científico é uma das formas de se compreender os sujeitos e suas relações sobre a realidade, e que ajudam a partir de um ponto de vista sobre a realidade para entender a complexidade social na qual estamos imersos, apontando para possibilidades de mudanças em nossas práticas. Mas a vida em sociedade é às vezes, difícil de explicar cientificamente, e por vezes tem-se que recorrer ao senso comum, a cultura e a tradição, que são elementos fundamentais que compõe formas de objetivação das relações e dos sujeitos sociais.

REFERENCIAS

Silmara Dencati Santa Rosa é mestre em História, professora da disciplina de História na rede Básica de Educação na Secretaria de Educação de Mato Grosso.

ASANTE, Molefe Kete. Afrocentricidade: notas sobre uma posição disciplinar. IN: Afrocentricidade: uma abordagem epistemológica inovadora/ Elisa Larkin Nascimento (org). São Paulo: Selo Negro, 2009.

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DOMINICK LACAPRA E A NOÇÃO DE RAÇA. IN: Narrar o Passado, repensar a história / Margareth Rago...[et. al.], orgs. Campinas, SP : UNICAMP/IFCH, 2014. 

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GOMES, Nilma Lino. Movimento negro, saberes e a tensão regulação-emancipação do corpo e da corporeidade negra. Contemporânea – Revista de Sociologia da UFSCar. São Carlos, Departamento e Programa de Pós-Graduação em Sociologia da UFSCar, 2011, n. 2, p. 37-60.

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