MARCAÇÕES, RUPTURAS E CONTINUIDADES DE GÊNERO NA EDUCAÇÃO ESCOLAR (GUARAPUAVA 1971-1983)

JORGE LUIZ ZALUSKI

As investigações históricas, especialmente as que vêm abordando relações de gênero, têm apresentado cada vez mais resultados significativos e contribuem com novos olhares para questões que pareciam estar compreendidas. Junto ao uso do gênero como categoria analítica, e, por meio de um número variado de fontes que enriquecem as análises, torna-se possível preencher lacunas existentes na história da educação.

O gênero como categoria analítica é compreendido com base nos estudos de Joan Scott. Para essa autora, “[...] o gênero é um elemento constitutivo de relações sociais baseado nas diferenças percebidas entre os sexos” (SCOTT, 1995, p. 21). Por meio dessa percepção é possível identificar como as relações sociais foram estabelecidas ao decorrer do tempo com base na distinção corporal de um corpo sexuado. Tal comparação contribuiu para a organização dos espaços (público e privado) com base nas diferenças instituídas entre os sexos. Ainda conforme a autora, “O uso do “gênero” coloca a ênfase sobre todo um sistema de relações que pode incluir o sexo, mas que não é diretamente determinado pelo sexo nem determina diretamente a sexualidade” (SCOTT, 1995, p. 03).

Diante disso, partindo de reflexões em torno das desigualdades sociais existentes entre homens e mulheres, e, de como foram utilizadas diferentes estratégias para justificar e/ou, reforçar as relações hierárquicas de gênero, a investigação promovida por esta pesquisa parte do pressuposto de que a escola é um dos territórios onde, além de serem construídas e percebidas as relações de gênero, ela foi, e continua sendo, um espaço de reforço das desigualdades de gênero. Junto da distinção em torno do sexo percebido, as hierarquias e as relações de poder servem de instrumento para naturalizar valores, crenças, qualidades, qualificações e delimitam as profissões a partir de discursos que incidem, criam e recriam os corpos ditos masculinos e femininos. Busca-se perceber as reconfigurações do ensino escolar com base nas distinções de gênero. Para isso, por meio de um estudo de caso, será investigada a documentação da Escola Ana Vanda Bassara, entre os anos de 1971-1983, localizadas em Guarapuava-PR. Acredita-se que por meio desse estudo é possível compreender parte das relações sociais da cidade e das relações com o ensino escolar desenvolvido na época.

Nesse período o sistema de ensino deveria ser organizado com base a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº. 5.692 de 11 de agosto de 1971. Através dessa legislação, passou a existir a obrigatoriedade do ensino até os 14 anos e com formação técnica e preparação para o trabalho, coadunando com os ideais de modernização existentes no país.

A Escola Ana Vanda Bassara teve sua origem a partir da chamada Casa Escolar, que funcionou em uma chácara no Bairro Santana, em Guarapuava-PR. Gradativamente foi ampliada e reconhecida como instituição de ensino, em 1965, quando passou a funcionar com o nome de Casa Escola Triangular, com a oferta de 1ª a 4ª séries do ensino fundamental. Dois anos depois, recebeu a denominação de Grupo Escolar “Rui Barbosa”, sob a direção da professora Iria Bassara Fogaça, filha de Ana Vanda Bassara Fogaça. Na época, a escola estava situada em uma região cercada por pequenos agricultores rurais lentamente passava por modificações que buscavam inserir a cidade em um cenário moderno.

Segundo Ata de Exame de 1967, havia 25 estudantes matriculados/as, sendo que 09 eram meninas. Ao observar o Livro Ata de Visitas do mesmo ano, antes das mudanças de casa para escola, foram realizadas algumas reformas e ampliações para atender o aumento de matrículas. A construção de mais salas de aula possibilitaria a inclusão de novas matrículas e permitiria reforçar as diferenças entre a educação recebida em casa e na escola, pois os/as estudantes não frequentariam mais a “velha casa escola”.

Ao comparar os livros de registro de matrículas entre os anos de 1971 a 1983, nota-se que existiu a ampliação no número de matriculas em todos os anos de ensino. Esse processo marca parte das consequências da LDB de 1971, que ao tornar o ensino obrigatório até os 14 anos, mais crianças e adolescentes puderam frequentar os bancos escolares.

Em 1971, ano em que foi regulamentada a LDB de 1971, a escola tinha 623 estudantes matriculados/as. O Grupo Escolar Rui Barbosa, futura Escola Ana Vanda Bassara, teve nos quatro primeiros anos do cumprimento da LDB de 1971, um acréscimo considerável de matrículas, passou de 623 inscrições do ano de 1971 para 966, em 1975. Momento que os/as estudantes da primeira turma de 8ª série da instituição concluíam o ensino fundamental. O que correspondia à previsão da LDB de 1971: “[...] as atuais escolas primárias deverão instituir, progressivamente, as séries que lhes faltam para alcançar o ensino completo de 1º grau” (LDB DE 1971). E ao Decreto nº. 1390/75, que oficializou o ensino fundamental e passa a nomear o antigo grupo escolar como Escola Rui Barbosa, ensino de 1º grau.

Para o que interessa nesta pesquisa, conforme registros dos livros denominados “Ata de Matrícula”, as turmas de 1ª a 4ª séries eram mistas. A partir das fontes, observa-se que existiu a predominância na composição de turmas separadas com base na distinção corporal, e mesmo em salas mistas, a anotação manuscrita das notas bimestrais dos/as estudantes matriculados/as foi feita com base na marcação de gênero: primeiro consta a relação dos nomes e notas dos estudantes “masculinos” e em seguida os nomes e notas das estudantes “femininas”. Dessa forma, a escola dava continuidade à hierarquia de gênero, reiterado no espaço público e privado, os quais deveriam ser ocupados de formas distintas pelo feminino e o masculino.

Guacira Lopes Louro nos indica que:

“[...] a escola delimita espaços. Servindo-se de símbolos e códigos, ela afirma o que cada um pode (ou não pode) fazer, ela separa e institui. Informa o ‘lugar’ dos pequenos e dos grandes, dos meninos e das meninas” (LOURO, 2012. p. 62).

A escola age de forma simbólica em meio a seus códigos e normas. Destaco que nos livros Ata de 1967 a 1971, o Grupo escolar Rui Barbosa organizava as turmas de forma mista. Na medida em que foi sendo ofertada a 5ª série, e respectivamente as séries subsequentes nos próximos anos, existiu a preocupação em separar os/as estudantes em turmas diferentes com base no gênero.

Ao comparar a listagem de composição de turmas, notas e as referidas disciplinas ministradas, observa-se que o Decreto nº. 69.450/71, promulgado de modo atender a disciplina de Educação Física, previa: “[...] quanto à composição das turmas, 50 alunos do mesmo sexo, preferencialmente selecionados por nível de aptidão física” (BRASIL, 1971). Além da composição das turmas elaborada a partir das diferenças de gênero, em relação à educação física, o corpo dos/as estudantes deveria ser julgado, treinado, ágil o suficiente para integrar com os demais. O referido decreto menciona também em seu Art. 3º que, “[...] a partir da quinta série de escolarização, deverá ser incluída na programação de atividades a iniciação desportiva”. Ou seja, o caráter recreativo da Educação Física poderia ser realizado apenas até a 4ª série, quando os/as estudantes estariam com 10 ou 11 anos aproximadamente. Depois disso, a quinta série representaria um rompimento de um corpo infantil, voltado ao brincar, para um corpo que precisa ser treinado, competitivo, apto e cobrado, avaliado, conforme qualquer outra disciplina escolar.

Esse decreto parece ter sido levado a cabo no Estado do Paraná. Com base na Instrução nº. 03/83, que trata sobre a proposta geral de aulas, encaminhado da Secretaria da Educação do Estado do Paraná (SEED) para a Escola Ana Vanda Bassara, a instituição deveria apresentar o número de turmas e estudantes nas respectivas séries: “[...] sendo que as turmas de Educação Física deverão constar separadamente, especificando – turmas – turnos e sexo” (PARANÁ, 1983).

Ao comparar as fontes, observa-se que a instituição buscou atender as propostas estabelecidas nas leis e demais decretos, e de forma intensa ressignificou a disciplina de Educação Física, pois, além das distinções de gênero e geração, a divisão de turmas realizada pela instituição, expressa uma ação pedagógica que contribui para marcar/construir diferenças corporais entre as pessoas que integram os grupos, como sendo, forte/fraco, doente/ saudável, magro/gordo, baixo/alto, dentre outros. E, com base nas distinções de gênero buscou a formação de corpos saudáveis, úteis, distintos sexualmente, e com base na associação dos corpos ditos femininos como aptos para a maternidade.

        

Essa divisão se dava também devido às transformações que marcam a entrada de crianças na pré-adolescência e adolescência. Segundo Louro, a disciplina de Educação Física é mais uma das várias pedagogias da sexualidade. Fortemente associada a um corpo forte e ágil, em meio a desigualdades de gênero já existentes, contribuiu – e contribui – para a demarcação de qual corpo (e gênero) pode e/ou não pode praticar tal exercício. Conforme a autora, para as mulheres, por exemplo, por muito tempo as atividades físicas deveriam ser evitadas durante o período menstrual, pois eram consideradas “doentes” (LOURO, 2013).

Michel de Foucault nos indica que os discursos internos da escola regulamentam, selecionam e agem nos/as estudantes, o temor da sexualidade é base estruturante da organização escolar. Segundo o autor,“[...] o que ela profere para si mesma e circula entre os que a fazem funcionar — articula-se, em grande parte, sobre a constatação de que essa sexualidade existe: precoce, ativa, permanente” (FOUCAULT, 2008, p. 30). Para ele, a escola se organiza através da “[...] necessidade de regular o sexo por meio de discursos úteis e públicos e não pelo rigor de uma proibição” (FOUCAULT, 2008, p. 30).

A divisão proposta pela escola, além de demarcar os corpos e o gênero, exige um novo comportamento.  Em meio à organização sexuada, a escola dita seus pares, com quem cada estudante deve manter o convívio cotidiano. Desta maneira, as relações de amizades, brincadeiras, dentre outras atividades sustentadas pela distinção de gênero, são delimitadas na medida em que a escola regulamentou a separação entre os/as estudantes. Todavia, mesmo que a LDB de 1971 tivesse acabado com a obrigatoriedade da divisão de turmas por sexo, restringindo essa separação apenas para as aulas de Educação Física, a escola atribuiu uma atenção especial para a realização dessa separação.

Devido o considerável aumento de matrículas, em 1978 a instituição já possui mais de 1.200 estudantes, E, junto da preocupação da equipe da escola em continuar a diferenciar e marcar os corpos como femininos ou masculinos, gerava alguns problemas no que se refere ao espaço físico para acomodar todos/as os/as estudantes.

Em busca de melhores condições de estrutura, professores/as e responsáveis pelos/as estudantes/as organizaram alguns encontros solicitando a intervenção dos governos municipais e estaduais para solucionar o problema. A reivindicação foi resolvida a partir da mudança da escola. Em ata de reunião da A.P.P., em 1977, foi registrado que: “Escola Rui Barbosa – Ensino de 1º Grau situada nas suas novas dependências no Núcleo Habitacional Jardim Pérola do Oeste” (LIVRO ATA, 1977). A Escola Rui Barbosa do Bairro Santana passou a funcionar provisoriamente na escola construída no núcleo Jardim Pérola do Oeste.

Em 1979, após um processo de reformas e ampliação do ensino no Estado do Paraná, um novo prédio foi construído e inaugurado com o nome de Escola Ana Vanda Bassara. Com isso existiu o desmembramento do ensino fundamental I (1ª a 4ª série) manteve-se na Escola Rui Barbosa, já o fundamental II (5ª a 8ª série) passou a funcionar na nova instituição. Esse processo marca a reconfiguração do ensino em consonância com a modernização da época, e contribuiu para regulamentar e oficializar o ensino de 5ª série, que vinha sendo ofertado na escola.

Nesse novo espaço, após as reformas da escola localizada no Bairro Santana, a partir de 1979, a Escola Rui Barbosa passou a ofertar apenas o ensino fundamental I, e no espaço recém-criado, passou a funcionar a Escola Ana Vanda Bassara, nome atribuído em homenagem a primeira professora na ainda Casa Escolar e que faleceu em 1978.

Voltado ao atendimento da LDB de 1971, em promover a educação para o trabalho junto à finalidade de qualificação técnica, a instituição deveria ensinar para a preparação profissional. Logo, a partir do ano seguinte, sob uma nova matriz curricular a instituição ofereceu as disciplinas de: Técnicas Agrícolas, Técnicas Industriais/Indústria Caseira, Técnicas comerciais, como forma de atender que direcionasse os/as estudantes do ensino fundamental para um ensino técnico condizente com supostas áreas de interesse.

Com propostas sexistas, a instituição compôs as turmas com base na distinção sexual do corpo. Com diferenças explicitas de gênero, as turmas femininas teve em seu currículo a disciplina de Indústria Caseira, ofertada para as 6ª, 7ª e 8ª séries. Essa disciplina teve como ponto central preparar as estudantes para o casamento e de como deveriam comportar-se frente o interesse em representarem-se como mulheres no futuro. Essa proposta vai de frente aos questionamentos do movimento feministas que lutava (e luta) por igualdades e liberdade das mulheres nas decisões sobre corpo, profissão, dentre outros.

Como parte dessa educação, as anotações de um caderno de Indústria Caseira, de Liza, estudante de 15 anos, matriculada na 7ª série da Escola Ana Banda Bassara no ano de 1982, é possível perceber parte da proposta educacional para o casamento. Conforme as recomendações do caderno, o casamento corresponde com:

“Administrar é planejar, dirigir e conhecer uso dos recursos materiais e humanos para se alcançar [sic] os objetivos familiares que são os seguintes: conforto/saúde/educação/satisfação. A administração do lar compete [o] casal, a mulher possui atribuições [e] dona de casa e o homem [e] o chefe de familia [sic]” (CADERNO DE INDÚSTRIA CASEIRA, 1982).

As primeiras anotações apresentam o reforço da ideia, já naturalizada, de que as mulheres são as responsáveis pelas atividades domésticas, direcionando-as como donas de casa, e os homens como os provedores do lar e chefes da família. O conteúdo citado atesta para um saber legitimado que distinguia os espaços de homens e mulheres. Uma divisão de tarefas a serem cumpridas, que tinha como objetivo e ao mesmo tempo função, de completar-se ao gênero a que pertence, e posteriormente realizar-se como e na família. Ao apresentar as mulheres como donas de casa, tais registros reproduzem delimitações de gênero construídas ao longo da história, e que foram questionadas, principalmente no século XX.

Esses registros correspondem a interesses educacionais proferidos no início da década de 1980. Ao comparar os dados fornecidos pelo IBGE sobre ocupação de homens e mulheres no Brasil, das 44.695.358 mulheres em 1982, 27% eram consideradas economicamente ativas. Índices bastante significativos que contrapõem as propostas escolares, principalmente a da disciplina de Indústria Caseira.

A formação desejada pela disciplina de Indústria Caseira ia de encontro com o que estava acontecendo na sociedade. Mesmo que com um processo lento, mulheres já ocupavam diferentes cargos e trabalhavam nos mais diversos setores. A atividade de administrar um lar, apresentada pela disciplina, por mais que visasse à participação dos homens e das mulheres, suas informações são endereçadas de maneira diferente para os cônjuges.

Se até a década de 1960 a educação para as crianças, compreendida como futuras mulheres, baseavam-se na formação para serem mães e donas de casa aperfeiçoando-se em crochês, tricôs, costuras e cuidados de saúde, a LDB de 1971, através da formação técnica, proporcionou uma redefinição das atividades das quais as mulheres poderiam ocupar-se, mesmo que em casa. Diante dos manuscritos do caderno, observa-se que as mulheres deveriam ser participantes ativas no planejamento da residência. A escolha de cores, definição dos cômodos, adequação dos espaços, acabamento e cuidados de higiene, mesmo que apregoe atividades específicas divididas entre o casal, demonstra um princípio de complementaridade, uma relação de interdependência entre ambos, para organizar a família que também estava em construção. O ensinamento escolar apregoava uma concepção de família a partir das demarcações de gênero, mas homens e mulheres, urbanos e modernos, deveriam agir de forma racional, otimizar tempo, espaço, aproveitar melhor o dinheiro e demais atividades, para constituir a união conjugal. A associação entre casa e indústria, atribui à casa a valor de um espaço produtivo, um local onde o casal deve administrar o lar para melhor produzir. Uma concepção de família tradicional, mas ao mesmo tempo com traços urbanos, que passava a ser projetada pela escola.

A substituição física da escola possui um riquíssimo valor simbólico para a compreensão do sistema de ensino, urbanização e das relações de gênero. De uma localidade ainda bastante marcada por características rurais na época, mesmo que em um lento processo de urbanização realizado no bairro, a escola sai da chácara e passa a funcionar em uma estrutura símbolo de modernidade educacional. Todavia, em meio a significativas mudanças, a separação dos/as estudantes com base na distinção sexual foi a forma encontrada não só para a distinção corporal, mas para regulamentar e uma educação escolar diferenciada para meninos e meninas diante de expectativas convencionai de gênero. Em um novo espaço, esse modelo continuou sendo levado a cabo para a composição das turmas. Ou seja, a equipe da escola hesitou pela modernidade. Reorganizou espaços, currículo, dentre outras questões que as colocavam como pertencente a uma escola moderna. Mas, em meio a diferenças já estabelecidas a segregação entre os/as estudantes ainda se manteve as amarras do conservadorismo. Essas pequenas observações permitem também para refletir sobre a importância em promover um ensino escolar interessado para atender a igualdade de gênero.

REFERÊNCIAS

Jorge Luiz Zaluski, é mestre em História pela Unicentro, 2016. Doutorando em História pelo Programa de Pós-Graduação em História da Universidade do Estado de Santa Catarina – PPGH/ UDESC. Bolsista pela Fundação de Amparo à Pesquisa e Inovação do Estado de Santa Catarina – FAPESC. Integrante do Laboratório de Relações de Gênero e Família – LABGEF/UDESC. Membro da equipe editorial da Revista Tempo e Argumento.

BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação 5.692 de 11 de agosto de 1971.

____________ . Decreto no 69.450, de 1 de novembro de 1971

FOUCAULT, Michel. História da sexualidade 1: A vontade de saber. 13º. ed. Rio de Janeiro: Graal, 2008.

GUARAPUAVA, Decreto n. 6.106, de 21 de julho de 1967.

____________ . Livro Ata. Escola Rui Barbosa, (1965-1979).

____________ . Livro Ata. Escola Ana Vanda Bassara, (1979-1984).

INDÚSTRIA CASEIRA, Caderno de disciplina. 1982.

LOURO, Guacira Lopes. Gênero, Sexualidade e Educação. Uma perspectiva pós-estruturalista. 14 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.

______________________. Pedagogias da sexualidade. In: LOURO, Guacira Lopes. O corpo educado: pedagogias da sexualidade. 3ª ed. Belo Horizonte: Autêntica editora, 2013. p. 09-34.

PARANÁ, Instrução 03/83: Proposta Geral de aulas. 31 de janeiro de 1983.

SCOTT, Joan. Gênero: uma categoria útil de análise histórica. Educação e Realidade, Porto Alegre, v.l5, n.2, jul./dez. 1990. p. 21.