JORGE LUIZ ZALUSKI
As
investigações históricas, especialmente as que vêm abordando relações de
gênero, têm apresentado cada vez mais resultados significativos e contribuem
com novos olhares para questões que pareciam estar compreendidas. Junto ao uso
do gênero como categoria analítica, e, por meio de um número variado de fontes
que enriquecem as análises, torna-se possível preencher lacunas existentes na
história da educação.
O
gênero como categoria analítica é compreendido com base nos estudos de Joan Scott.
Para essa autora, “[...] o gênero é um elemento constitutivo de relações
sociais baseado nas diferenças percebidas entre os sexos”
(SCOTT, 1995, p. 21). Por meio dessa percepção é possível identificar como as
relações sociais foram estabelecidas ao decorrer do tempo com base na distinção
corporal de um corpo sexuado. Tal comparação contribuiu para a organização dos
espaços (público e privado) com base nas diferenças instituídas entre os sexos.
Ainda conforme a autora, “O uso do “gênero” coloca a ênfase sobre todo um
sistema de relações que pode incluir o sexo, mas que não é diretamente
determinado pelo sexo nem determina diretamente a sexualidade” (SCOTT, 1995, p.
03).
Diante
disso, partindo de reflexões em torno das desigualdades sociais existentes
entre homens e mulheres, e, de como foram utilizadas diferentes estratégias
para justificar e/ou, reforçar as relações hierárquicas de gênero, a
investigação promovida por esta pesquisa parte do pressuposto de que a escola é
um dos territórios onde, além de serem construídas e percebidas as relações de
gênero, ela foi, e continua sendo, um espaço de reforço das desigualdades de
gênero. Junto da distinção em torno do sexo percebido, as hierarquias e as
relações de poder servem de instrumento para naturalizar valores, crenças,
qualidades, qualificações e delimitam as profissões a partir de discursos que
incidem, criam e recriam os corpos ditos masculinos e femininos. Busca-se perceber
as reconfigurações do ensino escolar com base nas distinções de gênero. Para
isso, por meio de um estudo de caso, será investigada a documentação da Escola
Ana Vanda Bassara, entre os anos de 1971-1983, localizadas em Guarapuava-PR. Acredita-se
que por meio desse estudo é possível compreender parte das relações sociais da
cidade e das relações com o ensino escolar desenvolvido na época.
Nesse
período o sistema de ensino deveria ser organizado com base a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação nº. 5.692 de 11 de agosto de 1971. Através dessa
legislação, passou a existir a obrigatoriedade do ensino até os 14 anos e com
formação técnica e preparação para o trabalho, coadunando com os ideais de modernização
existentes no país.
A
Escola Ana Vanda Bassara teve sua origem a partir da chamada Casa Escolar, que funcionou
em uma chácara no Bairro Santana, em Guarapuava-PR. Gradativamente foi ampliada
e reconhecida como instituição de ensino, em 1965, quando passou a funcionar
com o nome de Casa Escola Triangular, com a oferta de 1ª a 4ª séries do ensino
fundamental. Dois anos depois, recebeu a denominação de Grupo Escolar “Rui
Barbosa”, sob a direção da professora Iria Bassara Fogaça, filha de Ana Vanda
Bassara Fogaça. Na época, a escola estava situada em uma região cercada por
pequenos agricultores rurais lentamente passava por modificações que buscavam
inserir a cidade em um cenário moderno.
Segundo
Ata de Exame de 1967, havia 25 estudantes matriculados/as, sendo que 09 eram
meninas. Ao observar o Livro Ata de Visitas do mesmo ano, antes das mudanças de
casa para escola, foram realizadas algumas reformas e ampliações para atender o
aumento de matrículas. A construção de mais salas de aula possibilitaria a
inclusão de novas matrículas e permitiria reforçar as diferenças entre a
educação recebida em casa e na escola, pois os/as estudantes não frequentariam
mais a “velha casa escola”.
Ao
comparar os livros de registro de matrículas entre os anos de 1971 a 1983,
nota-se que existiu a ampliação no número de matriculas em todos os anos de
ensino. Esse processo marca parte das consequências da LDB de 1971, que ao
tornar o ensino obrigatório até os 14 anos, mais crianças e adolescentes
puderam frequentar os bancos escolares.
Em
1971, ano em que foi regulamentada a LDB de 1971, a escola tinha 623 estudantes
matriculados/as. O Grupo Escolar Rui Barbosa, futura Escola Ana Vanda Bassara,
teve nos quatro primeiros anos do cumprimento da LDB de 1971, um acréscimo
considerável de matrículas, passou de 623 inscrições do ano de 1971 para 966,
em 1975. Momento que os/as estudantes da primeira turma de 8ª série da
instituição concluíam o ensino fundamental. O que correspondia à previsão da
LDB de 1971: “[...] as atuais escolas primárias deverão instituir,
progressivamente, as séries que lhes faltam para alcançar o ensino completo de
1º grau” (LDB DE 1971). E ao Decreto nº. 1390/75, que oficializou o ensino
fundamental e passa a nomear o antigo grupo escolar como Escola Rui Barbosa,
ensino de 1º grau.
Para
o que interessa nesta pesquisa, conforme registros dos livros denominados “Ata
de Matrícula”, as turmas de 1ª a 4ª séries eram mistas. A partir das fontes,
observa-se que existiu a predominância na composição de turmas separadas com
base na distinção corporal, e mesmo em salas mistas, a anotação manuscrita das
notas bimestrais dos/as estudantes matriculados/as foi feita com base na
marcação de gênero: primeiro consta a relação dos nomes e notas dos estudantes
“masculinos” e em seguida os nomes e notas das estudantes “femininas”. Dessa
forma, a escola dava continuidade à hierarquia de gênero, reiterado no espaço
público e privado, os quais deveriam ser ocupados de formas distintas pelo
feminino e o masculino.
Guacira
Lopes Louro nos indica que:
“[...]
a escola delimita espaços. Servindo-se de símbolos e códigos, ela afirma o que
cada um pode (ou não pode) fazer, ela separa e institui. Informa o ‘lugar’ dos
pequenos e dos grandes, dos meninos e das meninas” (LOURO, 2012. p. 62).
A
escola age de forma simbólica em meio a seus códigos e normas. Destaco que nos
livros Ata de 1967 a 1971, o Grupo escolar Rui Barbosa organizava as turmas de
forma mista. Na medida em que foi sendo ofertada a 5ª série, e respectivamente
as séries subsequentes nos próximos anos, existiu a preocupação em separar
os/as estudantes em turmas diferentes com base no gênero.
Ao
comparar a listagem de composição de turmas, notas e as referidas disciplinas
ministradas, observa-se que o Decreto nº. 69.450/71, promulgado de modo atender
a disciplina de Educação Física, previa: “[...] quanto à composição das turmas,
50 alunos do mesmo sexo, preferencialmente selecionados por nível de aptidão
física” (BRASIL, 1971). Além da composição das turmas elaborada a partir das
diferenças de gênero, em relação à educação física, o corpo dos/as estudantes deveria
ser julgado, treinado, ágil o suficiente para integrar com os demais. O
referido decreto menciona também em seu Art. 3º que, “[...] a partir da quinta
série de escolarização, deverá ser incluída na programação de atividades a
iniciação desportiva”. Ou seja, o caráter recreativo da Educação Física poderia
ser realizado apenas até a 4ª série, quando os/as estudantes estariam com 10 ou
11 anos aproximadamente. Depois disso, a quinta série representaria um
rompimento de um corpo infantil, voltado ao brincar, para um corpo que precisa
ser treinado, competitivo, apto e cobrado, avaliado, conforme qualquer outra
disciplina escolar.
Esse
decreto parece ter sido levado a cabo no Estado do Paraná. Com base na
Instrução nº. 03/83, que trata sobre a proposta geral de aulas, encaminhado da
Secretaria da Educação do Estado do Paraná (SEED) para a Escola Ana Vanda
Bassara, a instituição deveria apresentar o número de turmas e estudantes nas
respectivas séries: “[...] sendo que as turmas de Educação Física deverão constar
separadamente, especificando – turmas – turnos e sexo” (PARANÁ, 1983).
Ao
comparar as fontes, observa-se que a instituição buscou atender as propostas
estabelecidas nas leis e demais decretos, e de forma intensa ressignificou a
disciplina de Educação Física, pois, além das distinções de gênero e geração, a
divisão de turmas realizada pela instituição, expressa uma ação pedagógica que
contribui para marcar/construir diferenças corporais entre as pessoas que
integram os grupos, como sendo, forte/fraco, doente/ saudável, magro/gordo,
baixo/alto, dentre outros. E, com base nas distinções de gênero buscou a
formação de corpos saudáveis, úteis, distintos sexualmente, e com base na
associação dos corpos ditos femininos como aptos para a maternidade.
Essa
divisão se dava também devido às transformações que marcam a entrada de
crianças na pré-adolescência e adolescência. Segundo Louro, a disciplina de
Educação Física é mais uma das várias pedagogias da sexualidade. Fortemente
associada a um corpo forte e ágil, em meio a desigualdades de gênero já
existentes, contribuiu – e contribui – para a demarcação de qual corpo (e
gênero) pode e/ou não pode praticar tal exercício. Conforme a autora, para as
mulheres, por exemplo, por muito tempo as atividades físicas deveriam ser
evitadas durante o período menstrual, pois eram consideradas “doentes” (LOURO,
2013).
Michel
de Foucault nos indica que os discursos internos da escola regulamentam,
selecionam e agem nos/as estudantes, o temor da sexualidade é base estruturante
da organização escolar. Segundo o autor,“[...] o que ela profere para si mesma
e circula entre os que a fazem funcionar — articula-se, em grande parte, sobre
a constatação de que essa sexualidade existe: precoce, ativa, permanente”
(FOUCAULT, 2008, p. 30). Para ele, a
escola se organiza através da “[...] necessidade de regular o sexo por meio de
discursos úteis e públicos e não pelo rigor de uma proibição” (FOUCAULT, 2008,
p. 30).
A
divisão proposta pela escola, além de demarcar os corpos e o gênero, exige um
novo comportamento. Em meio à
organização sexuada, a escola dita seus pares, com quem cada estudante deve
manter o convívio cotidiano. Desta maneira, as relações de amizades, brincadeiras,
dentre outras atividades sustentadas pela distinção de gênero, são delimitadas
na medida em que a escola regulamentou a separação entre os/as estudantes.
Todavia, mesmo que a LDB de 1971 tivesse acabado com a obrigatoriedade da
divisão de turmas por sexo, restringindo essa separação apenas para as aulas de
Educação Física, a escola atribuiu uma atenção especial para a realização dessa
separação.
Devido
o considerável aumento de matrículas, em 1978 a instituição já possui mais de 1.200
estudantes, E, junto da preocupação da equipe da escola em continuar a
diferenciar e marcar os corpos como femininos ou masculinos, gerava alguns
problemas no que se refere ao espaço físico para acomodar todos/as os/as
estudantes.
Em
busca de melhores condições de estrutura, professores/as e responsáveis
pelos/as estudantes/as organizaram alguns encontros solicitando a intervenção
dos governos municipais e estaduais para solucionar o problema. A reivindicação
foi resolvida a partir da mudança da escola. Em ata de reunião da A.P.P., em
1977, foi registrado que: “Escola Rui Barbosa – Ensino de 1º Grau situada nas
suas novas dependências no Núcleo Habitacional Jardim Pérola do Oeste” (LIVRO
ATA, 1977). A Escola Rui Barbosa do Bairro Santana passou a funcionar provisoriamente
na escola construída no núcleo Jardim Pérola do Oeste.
Em
1979, após um processo de reformas e ampliação do ensino no Estado do Paraná,
um novo prédio foi construído e inaugurado com o nome de Escola Ana Vanda
Bassara. Com isso existiu o desmembramento do ensino fundamental I (1ª a 4ª
série) manteve-se na Escola Rui Barbosa, já o fundamental II (5ª a 8ª série)
passou a funcionar na nova instituição. Esse processo marca a reconfiguração do
ensino em consonância com a modernização da época, e contribuiu para
regulamentar e oficializar o ensino de 5ª série, que vinha sendo ofertado na
escola.
Nesse
novo espaço, após as reformas da escola localizada no Bairro Santana, a partir
de 1979, a Escola Rui Barbosa passou a ofertar apenas o ensino fundamental I, e
no espaço recém-criado, passou a funcionar a Escola Ana Vanda Bassara, nome
atribuído em homenagem a primeira professora na ainda Casa Escolar e que
faleceu em 1978.
Voltado
ao atendimento da LDB de 1971, em promover a educação para o trabalho junto à
finalidade de qualificação técnica, a instituição deveria ensinar para a
preparação profissional. Logo, a partir do ano seguinte, sob uma nova matriz
curricular a instituição ofereceu as disciplinas de: Técnicas Agrícolas,
Técnicas Industriais/Indústria Caseira, Técnicas comerciais, como forma de
atender que direcionasse os/as estudantes do ensino fundamental para um ensino
técnico condizente com supostas áreas de interesse.
Com
propostas sexistas, a instituição compôs as turmas com base na distinção sexual
do corpo. Com diferenças explicitas de gênero, as turmas femininas teve em seu
currículo a disciplina de Indústria Caseira, ofertada para as 6ª, 7ª e 8ª séries.
Essa disciplina teve como ponto central preparar as estudantes para o casamento
e de como deveriam comportar-se frente o interesse em representarem-se como
mulheres no futuro. Essa proposta vai de frente aos questionamentos do movimento
feministas que lutava (e luta) por igualdades e liberdade das mulheres nas
decisões sobre corpo, profissão, dentre outros.
Como
parte dessa educação, as anotações de um caderno de Indústria Caseira, de Liza,
estudante de 15 anos, matriculada na 7ª série da Escola Ana Banda Bassara no
ano de 1982, é possível perceber parte da proposta educacional para o
casamento. Conforme as recomendações do caderno, o casamento corresponde com:
“Administrar é planejar, dirigir e
conhecer uso dos recursos materiais e humanos para se alcançar [sic] os
objetivos familiares que são os seguintes: conforto/saúde/educação/satisfação.
A administração do lar compete [o] casal, a mulher possui atribuições [e] dona
de casa e o homem [e] o chefe de familia [sic]” (CADERNO DE INDÚSTRIA CASEIRA,
1982).
As
primeiras anotações apresentam o reforço da ideia, já naturalizada, de que as
mulheres são as responsáveis pelas atividades domésticas, direcionando-as como
donas de casa, e os homens como os provedores do lar e chefes da família. O
conteúdo citado atesta para um saber legitimado que distinguia os espaços de
homens e mulheres. Uma divisão de tarefas a serem cumpridas, que tinha como
objetivo e ao mesmo tempo função, de completar-se ao gênero a que pertence, e
posteriormente realizar-se como e na família. Ao apresentar as mulheres como
donas de casa, tais registros reproduzem delimitações de gênero construídas ao
longo da história, e que foram questionadas, principalmente no século XX.
Esses
registros correspondem a interesses educacionais proferidos no início da década
de 1980. Ao comparar os dados fornecidos pelo IBGE sobre ocupação de homens e
mulheres no Brasil, das 44.695.358 mulheres em 1982, 27% eram consideradas
economicamente ativas. Índices bastante significativos que contrapõem as
propostas escolares, principalmente a da disciplina de Indústria Caseira.
A
formação desejada pela disciplina de Indústria Caseira ia de encontro com o que
estava acontecendo na sociedade. Mesmo que com um processo lento, mulheres já
ocupavam diferentes cargos e trabalhavam nos mais diversos setores. A atividade
de administrar um lar, apresentada pela disciplina, por mais que visasse à
participação dos homens e das mulheres, suas informações são endereçadas de
maneira diferente para os cônjuges.
Se
até a década de 1960 a educação para as crianças, compreendida como futuras
mulheres, baseavam-se na formação para serem mães e donas de casa
aperfeiçoando-se em crochês, tricôs, costuras e cuidados de saúde, a LDB de
1971, através da formação técnica, proporcionou uma redefinição das atividades
das quais as mulheres poderiam ocupar-se, mesmo que em casa. Diante dos
manuscritos do caderno, observa-se que as mulheres deveriam ser participantes
ativas no planejamento da residência. A escolha de cores, definição dos
cômodos, adequação dos espaços, acabamento e cuidados de higiene, mesmo que
apregoe atividades específicas divididas entre o casal, demonstra um princípio
de complementaridade, uma relação de interdependência entre ambos, para
organizar a família que também estava em construção. O ensinamento escolar
apregoava uma concepção de família a partir das demarcações de gênero, mas
homens e mulheres, urbanos e modernos, deveriam agir de forma racional,
otimizar tempo, espaço, aproveitar melhor o dinheiro e demais atividades, para
constituir a união conjugal. A associação entre casa e indústria, atribui à
casa a valor de um espaço produtivo, um local onde o casal deve administrar o
lar para melhor produzir. Uma concepção de família tradicional, mas ao mesmo
tempo com traços urbanos, que passava a ser projetada pela escola.
A
substituição física da escola possui um riquíssimo valor simbólico para a
compreensão do sistema de ensino, urbanização e das relações de gênero. De uma
localidade ainda bastante marcada por características rurais na época, mesmo
que em um lento processo de urbanização realizado no bairro, a escola sai da
chácara e passa a funcionar em uma estrutura símbolo de modernidade
educacional. Todavia, em meio a significativas mudanças, a separação dos/as
estudantes com base na distinção sexual foi a forma encontrada não só para a
distinção corporal, mas para regulamentar e uma educação escolar diferenciada
para meninos e meninas diante de expectativas convencionai de gênero. Em um
novo espaço, esse modelo continuou sendo levado a cabo para a composição das
turmas. Ou seja, a equipe da escola hesitou pela modernidade. Reorganizou
espaços, currículo, dentre outras questões que as colocavam como pertencente a
uma escola moderna. Mas, em meio a diferenças já estabelecidas a segregação
entre os/as estudantes ainda se manteve as amarras do conservadorismo. Essas
pequenas observações permitem também para refletir sobre a importância em
promover um ensino escolar interessado para atender a igualdade de gênero.
REFERÊNCIAS
Jorge
Luiz Zaluski, é mestre em História pela Unicentro, 2016. Doutorando em História
pelo Programa de Pós-Graduação em História da Universidade do Estado de Santa
Catarina – PPGH/ UDESC. Bolsista pela Fundação de Amparo à Pesquisa e Inovação
do Estado de Santa Catarina – FAPESC. Integrante do Laboratório de Relações de
Gênero e Família – LABGEF/UDESC. Membro da equipe editorial da Revista Tempo e
Argumento.
BRASIL,
Lei de Diretrizes e Bases da Educação 5.692 de 11 de agosto de 1971.
____________
. Decreto no 69.450, de 1 de novembro de 1971
FOUCAULT,
Michel. História da sexualidade 1: A vontade de saber. 13º. ed. Rio de Janeiro:
Graal, 2008.
GUARAPUAVA,
Decreto n. 6.106, de 21 de julho de 1967.
____________
. Livro Ata. Escola Rui Barbosa, (1965-1979).
____________
. Livro Ata. Escola Ana Vanda Bassara, (1979-1984).
INDÚSTRIA
CASEIRA, Caderno de disciplina. 1982.
LOURO,
Guacira Lopes. Gênero, Sexualidade e Educação. Uma perspectiva pós-estruturalista.
14 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.
______________________.
Pedagogias da sexualidade. In: LOURO, Guacira Lopes. O corpo educado:
pedagogias da sexualidade. 3ª ed. Belo Horizonte: Autêntica editora, 2013. p.
09-34.
PARANÁ,
Instrução 03/83: Proposta Geral de aulas. 31 de janeiro de 1983.
Olá Jorge, parabéns pelo texto.
ResponderExcluirVocê mostrou bem como a escola tentou de maneira muito tímida se adaptar a nova legislação educacional ao passo que desejava manter as raízes conservadoras. Gostaria de trazer o debate para a contemporaneidade, pois essa realidade retratada nas décadas de 70 e 80 ainda é muito presente em alguns rincões desse nosso país de extensões continentais. Leciono numa escola rural e muitos elementos me causaram (e ainda causam) estranhamento que se referenciam em raízes parecidas com as quais você apresenta em seu texto, como alunas que só estudam até o Ensino Fundamental II, pois quando terminam esta etapa estão aptas a casar e não precisarão dos estudos, afinal é o marido que terá que prover o sustento e ela cuidar da casa (alunas de 13 ou 14 anos, os pais são irredutíveis); ouço comentários do tipo: -Nossa professora, a senhora tinha que usar umas roupas mais apertadas, pois mulher usa roupa apertada e homem usa roupa larga, -Nossa, a senhora deveria usar cabelo comprido, porque mulher tem que ter cabelo comprido, -Nossa, como assim a senhora não tem filhos, tem que ter! e por aí vai. Dessa forma, o que podemos fazer para mudar esse paradigma ainda bastante presente em comunidades, principalmente as mais afastadas dos grandes centros?
Obrigada, Talita Seniuk.
Olá Talita, obrigado pelas colocações e leitura atenta ao texto.
ResponderExcluirComo você destacou, são questões que ainda persistem no tempo presente, nas mais variadas regiões do país. Isso é resultado de um longo processo de naturalização das desigualdades e distinções de gênero, que são constantemente reforçadas por distintos discursos, principalmente o religioso. Ainda estamos longe de romper por completo os amarras do patriarcado. Entretanto, de forma intencional (ou não), você já iniciou a problematização pelos espaços que você circula. Ao usar um corte de cabelo que rompe com o convencional "destinado às mulheres", optar por não ter filhos/as, não querer se casar e ao mesmo tempo ter a liberdade em sair com quem você quer, são ações que podem parecer tímidas, mas possuem grande impacto em comunidades que naturalizam o "modo de ser e se portar como mulher". Quando você recebe uma pergunta sobre o motivos de não querer ser mãe, por exemplo, sua resposta irá promover uma reflexão, mostrar que as mulheres devem ter a autonomia em decidir por elas, e não outros por elas. O casamento como destino, completude, dentre outras tantas situações devem ser problematizados sim. Cada realidade (região) vai apresentar elementos que contribuem para fortalecer a desigualdade de gênero, pode ser a falta de oportunidade de mulheres no mercado de trabalho, por exemplo, um elemento que contribui para que outras meninas/mulheres "se espelhem" e busquem autonomia. Acredito que o ensino escolar é o melhor espaço para promover uma sociedade livre de desigualdades, por isso a necessidade de pensarmos em uma educação para atender a igualdade de gênero, desde a infância. Mesmo que ainda tenha a insistência (por muitos) em desqualificar o trabalho acadêmico sobre história das mulheres e de gênero, já foi dado um longo passo que rompe com uma escrita pautada em "grandes homens", em uma escrita que universaliza os homens e exclui as mulheres, ainda temos muito para fazer, colocar esse debate em todos os níveis de ensino é parte de um processo que contribui para diminuir gradativamente com as desigualdades de gênero.
Olá Jorge, obrigada pela resposta!
ExcluirGostei bastante do seu posicionamento e não havia pensando sob esse viés. Quem me fez refletir sobre essa postura foi você, pois pra mim ela estava naturalizada!
Talita Seniuk
Obrigado Talita,
ResponderExcluirabraço