MUSEUS HISTÓRICOS: SABERES ENTRE A REPRESENTAÇÃO E A VERDADE

PRISCILA LOPES D'ÁVILA BORGES

Nos museus a prática educativa ocorre pelos sentidos. Museus evocam o exercício do olhar, da escuta e do toque, tornando o corpo do visitante, parte da exposição, uma vez que cada sujeito pode designar novos sentidos e saberes a partir do que é exposto. A cultura, avaliada por Forquin (1993, p.11), como um “conjunto das disposições e das qualidades características do espirito “cultivado”, isto é, a posse de um amplo leque de conhecimentos e (...) uma capacidade de avaliação inteligente e de julgamento pessoal em matéria intelectual e artística”, é fundamental para compreensão das mensagens que compõem a lógica da narrativa museal. Nesse sentido, o capital cultural do visitante influencia na sua capacidade apreender as mensagens do museu e ressignificá-las. A partir das análises de Pierre Bourdieu, podemos problematizar a democratização do acesso à museus, tendo em vista que, apesar do aumento das oportunidades de visitação, os jovens não possuem, necessariamente, um preparo prévio, que dê conta de formá-los como público espontâneo do museu. Com isso, afirmo que democratizar o acesso físico ao espaço cultural, não é democratizar os saberes que formam a linguagem museológica. Recobro os apontamentos iniciais de Renato Ortiz (1983, p. 15), na obra organizada com textos de Bourdieu, ao afirmar que:

“Quando Bourdieu retoma a afirmação de Marx, “eu não tenho vocação efetiva para os estudos se não tenho dinheiro para realiza-la”, ele propõe uma teoria da prática na qual as ações sociais são concretamente realizadas pelos indivíduos, mas as chances de efetivá-las, se encontram objetivamente estruturadas no interior da sociedade global.”

No caso dos museus históricos, assim determinados pela natureza dos problemas institucionalmente colocados, o discurso hegemônico, fundamentado em imagens e objetos que dizem respeito a uma parcela ínfima do todo social, ou, ao menos, as memórias selecionadas como históricas por grupos que exercem o poder, não costumam gerar identificação imediata com o público escolar, que compõe, majoritariamente, a futura classe trabalhadora. Não raro, encontramos jovens adultos que afirmam que museus “são lugares de coisas velhas”, “lugares de gente culta” ou “lugares que ilustram a História”. Sobre essas máximas, repetidas com naturalidade, podemos asseverar três apontamentos centrais.

O primeiro diz respeito a determinação do museu como um lugar, um espaço destinado, academicamente e socialmente, a memória. O historiador francês Pierre Nora (1984) problematizou a aceleração da história em sua obra, destacando a curiosidade que surge pelos lugares capazes de “cristalizar” memórias, em um tempo onde a memória tornou-se um artefato frágil. Entretanto, a sensação de efemeridade causada pela aceleração do tempo, pela obsolescência programada e pela rapidez com que as informações são pulverizadas, com um curto prazo para serem consumidas e processadas cognitivamente, torna a memória mais vulnerável e valiosa. A História opera sobre fragmentos da memória, deixando atrás de si um rastro de esquecimentos. Ambas têm o mesmo limite, são parciais e localizadas, tensionadas pelo exercício da lembrança e do esquecimento.

“Memória, história: longe de serem sinônimos, tomamos consciência que tudo opõe uma à outra. A memória é a vida, sempre carregada por grupos vivos e, nesse sentido, ela está em permanente evolução, aberta à dialética da lembrança e do esquecimento, inconsciente de suas deformações sucessivas, vulnerável a todos os usos e manipulações, susceptível de longas latências e de repentinas revitalizações. A história é a reconstrução sempre problemática e incompleta do que não existe mais. A memória é um fenômeno sempre atual, um elo vivido no eterno presente; a história uma representação do passado. Porque é afetiva e mágica, a memória não se acomoda a detalhes que a confortam, ela se alimenta de lembranças vagas, telescópicas, globais ou flutuantes, particulares ou simbólicas, sensível a todas as transferências, cenas, censura ou projeções. A história, é operação intelectual e laicizante, demanda análise e discurso crítico.” (NORA, 1984, p.9).

Pierre Nora (1984) afirma que os lugares de memória “nascem e vivem do sentimento de que não há memória espontânea” (p.13), criados pela crença de que a memória precisa ser protegida, entesourada, ou de outro modo, será esquecida. Estes lugares: materiais, simbólicos e funcionais, guardam “memórias que não habitamos, semi-oficiais e institucionais, semi-afetivas e sentimentais, (...) que não exprimem mais convicção militante nem participação apaixonada, mas onde palpita ainda algo de uma vida simbólica” (p.14). Quanto menos a memória é vivida, mais é transportada para suportes externos a sua lógica inicial. Essa fragilidade da memória estimula um processo desenfreado de acúmulo de vestígios em arquivos, bibliotecas e museus.

O segundo apontamento, que surge como resultado das premissas normalmente utilizadas quando se fala sobre museus, corresponde à impressão de não haver um ponto de intersecção entre os interesses do visitante e os objetos/memórias preservadas no museu. Entretanto, o consumo desse tipo de aparelho cultural não é uma simples questão de predileção. Não podemos caracterizar essa postura como algo restrito a subjetividade, “mas sim como objetividade interiorizada, (...) que pressupõe certos esquemas generativos, que orientam e determinam a escolha estética” (ORTIZ, 1983, p.17).

“(...) Na medida em que os sistemas de classificação são engendrados pelas condições sociais e que a estrutura objetiva de distribuição dos bens materiais e simbólicos se dá de forma desigual, toda escolha tende a reproduzir as relações de dominação. A luta de classes pode, dessa forma, ser lida através do estilo de vida de diferentes classes ou grupos sociais.” (Ibidem).

Sendo assim, o museu é um espaço, onde se desdobram, simbolicamente, as relações de dominação presentes na sociedade. As memórias, que constituem a narrativa museal, são estruturas objetivas, que se reproduzem, sob a forma de disposições duráveis, como a História instituída por meio do currículo escolar, entre os indivíduos, submetidos a determinadas condições materiais de existência. A memória é, portanto, uma das produtoras do habitus, por inculcar e se apropriar de certos aspectos da História. (BOURDIEU, 1972, apud ORTIZ, 1983, p. 78-79).

O terceiro aspecto da visão social sobre museus, concerne a sua capacidade de ilustrar a realidade. Conforme o exposto por Maria Ciavatta (2016, p.208), “historicamente, os pensadores dedicaram-se a tentar explicar o que é a realidade, como o ser humano acolhe e incorpora em si a realidade, como o sujeito que conhece alcança o objeto que se dá a conhecer”. Esse não é, portanto, um problema novo. A busca pelo real, ou em última instância verdadeiro, marcou o desenvolvimento da filosofia. Contudo, quando buscamos uma aproximação com o real devemos partir de uma reconstrução histórica, capaz de entender a História não como totalidade, mas sim como processo. Esse movimento também deve considerar o caráter subjetivo, inerente a qualquer conhecimento histórico apresentado como uma verdade objetiva. O problema da verdade, fundamentado em raízes filosóficas, tem implicações no que se entende como conhecimento histórico.

A tríade de interações possíveis entre sujeito, objeto e conhecimento é representada por Adam Schaff (1995), com o intuito de defender um modelo no qual o sujeito e o objeto mantém a sua existência objetiva e real, interagindo um sobre o outro e, produzindo um paradigma cognitivo, no qual o sujeito não é um espelho, ele registra a realidade de acordo com as condições que lhe formam e acompanham, transformando as informações obtidas segundo o código de determinações sociais que atravessam seu psiquismo. Quando “afirmamos que nosso juízo é verdadeiro, queremos dizer que estamos convencidos da conformidade do nosso juízo com o objeto real. É esta a posição clássica de definição da verdade que cada um de nós aceita, quase intuitivamente, nas nossas atividades” (Ibidem, p. 93). Outro problema levantado acerca da ideia de verdade, diz respeito a sua natureza absoluta ou relativa.

“O velho litígio entre os partidários da verdade absoluta e da verdade relativa incide sobre dois objetos distintos, sem vem que ligados entre si. O primeiro consiste em saber se um juízo determinado (uma proposição) é verdadeiro ou falso, independentemente (segundo os “absolutistas”) ou dependentemente (segundo os “relativistas”) das circunstâncias, ou seja, da pessoa que o enuncia, do tempo e do lugar em que é enunciado. O segundo objeto refere-se ao caráter total (segundo os primeiros) ou parcial (de acordo com os segundos) das verdades adquiridas”. (SCHAFF, 1995, p. 94).

A verdade é um devir, levando em conta que o conhecimento de um objeto é infinito, dando-se por meio da acumulação de verdades parciais. A ideia de inexistência de verdades, bem como de verdades absolutas, deve ser descartada. De acordo com Virgínia Fontes (2016), o poder apoia-se largamente no mito. No caso dos museus, o poder de memória fundamentasse na crença do expectador nas verdades ilustradas na narrativa museal, ou seja, o discurso leva o público a crer em uma determinada verdade, que funciona como dispositivo de legitimação de determinada memória. O que encontramos no museu, e isto deve ficar claro para público, é uma representação de certa leitura do real. Em caso de visitas escolares, o professor de história deve questionar a interpretação cristalizada pelo senso comum, diante de uma imagem ou objeto, sinalizando a intencionalidade subjacente a construção de qualquer exposição.

No dicionário de filosofia de Abbagnano (2007, p. 853), o conceito de representação é indicado pelo “reconhecimento como semelhança do objeto, (...) representar significaria conter a semelhança da coisa”. Na história, essa semelhança pode produzir uma ideia falsa do objeto de conhecimento, uma vez que a suposta verdade da fonte iconográfica pode ser mera imaginação ou produção intencional de certa memória. No exercício da lembrança e do esquecimento, a imagem possui grande relevância, especialmente, se tomada como ponto de partida para a educação histórica, tendo em vista a relação de equivalência, comumente, estabelecida com o fato histórico.

“A História não é algo que possa ser apreendido sensorialmente - modo padrão de estímulo na exposição. Exclui-se, portanto, da responsabilidade do museu histórico preservar ou restituir o passado” (MENESES, 1994, p.38). Torna-se essencial que os alunos sejam preparados para visita ao museu, sendo informados da intencionalidade que marca a produção de representações sociais materializadas pela instituição. O professor deve realizar trabalhos prévios com os discentes, esclarecendo que o objeto é um elemento do passado, não uma expressão da verdade histórica. Conceitos como tempo, espaço, mudança e permanência são pertinentes na sensibilização em sala de aula. Ver o tempo não significa ver o passado, mas visualizar na materialidade do que é exibido a presença do tempo: pretérito, presente e futuro; futuro do pretérito e do presente; pretérito que foi, que está sendo, que poderia ter sido ou que ainda pode ser; futuro que já poderia ter sido (RAMOS, 2004, p.43).

O professor deve levar em conta que os objetos têm um grande poder de comunicação, e integram a realidade material dos alunos. Cabe ao educador superar a narrativa do museu, apresentando os silenciamentos e tensões expográficas, especialmente, em museus históricos hegemônicos, com discursos sobre os grandes homens e feitos da história da humanidade, que tendem a naturalizar a desvalorização dos negros, índios, mulheres e outras minorias. É comum que esses silenciamentos façam com que os alunos não se sintam representados no museu, quebrando a expectativa de identificação do sujeito com a instituição que salvaguarda as histórias e memórias nacionais. Entretanto, o professor pode usar as ausências materiais como presenças simbólicas em seus discursos, questionando o que motivou a exposição a selecionar aquele trecho da história. Outra possibilidade é permitir o encantamento dos alunos, a anarquia dos corpos no museu.

Os corpos anarquizam a lógica expositiva, uma vez que a narrativa é pensada para privilegiar determinados objetos, salas e textos, mas o corpo no museu encanta-se pelo que lhe afeta, os olhares não se dedicam uniformemente a todos os objetos, cada sujeito elege o que merece a sua atenção. Existem práticas educativas que podem ser desenvolvidas nos espaços museais baseadas na liberdade dos alunos de selecionarem, tal qual o próprio museu, os objetos de sua aprendizagem. Lembrando que o processo educativo em espaços culturais se dá por vetores próprios, como a ludicidade, a não sequencialidade, a multisensorialidade e a vontade de saber, o que nos leva a defender que o educador não espere lançar sobre o museu as expectativas e metodologias da escola. Aprender com o museu é estar disposto a estabelecer uma relação dialética, construída a partir dos encontros polifônicos, provocando, paulatinamente, um dialogismo que viabilize a aquisição de novos saberes por todas as partes que compõem a relação ensino-aprendizagem.

O professor ou mediador não deve narrar a exposição e sim provocar, nos alunos, a vontade de ver os objetos, como pontos de partida para discussão de novas possibilidades de pensar historicamente, rompendo com visões fatalistas ou totalitárias da história. Francisco R. Ramos criou o conceito de objetos geradores, inspirado na ideia de palavras geradoras de Paulo Freire. Para o autor, o educador deve partir de uma peça conhecida pelos alunos, com perguntas que façam os estudantes investigarem os objetos, motivando a reflexão e enfatizando a multiplicidade de possibilidades presente em um único item, interessando “esmiuçar as várias dimensões sociais que caracterizam a criação e o uso dos objetos. Torna-se fundamental estudar como os seres humanos criam e usam objetos” (RAMOS, 2004, p. 36), e vice-versa, objetivando a autonomia dos sujeitos diante da narrativa museal.

O museu pode ser um templo, onde o público contempla o que é exposto, ou um fórum, aberto ao diálogo e metanarrativa. A proposta de encarar o museu como espaço de representações visa a superação da homologação de valores hegemônicos, e a abertura de um lugar de aprendizagem histórica emancipatória. Aprender com o olhar, com a dúvida, por meio da pedagogia da pergunta, aberto a interrogação e suspeita, esse deve ser o papel do ensino de História em museus. A materialidade não pode servir como simplificadora e garantidora dos conteúdos estudados em sala de aula. Os objetos devem servir à libertação, como fontes do estudo da História.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de filosofia. 5° ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

CIAVATTA, Maria. O conhecimento histórico e o problema teórico-metodológico das mediações. In: FRIGOTTO, Gaudêncio e CIAVATTA, Maria (org.). Teoria e Educação no labirinto do capital. São Paulo: Expressão Popular, 2016.

FONTES, Virgínia. História e verdade. In: FRIGOTTO, Gaudêncio e CIAVATTA, Maria (org.). Teoria e Educação no labirinto do capital. São Paulo: Expressão Popular, 2016.

FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.

MENESES, Ulpiano T. Bezerra de. Do teatro da memória ao laboratório da história: a exposição museológica e o conhecimento histórico. In: Anais do Museu Paulista - História e Cultura Material. São Paulo: Museu Paulista, 1994.

NORA, P. Mémoire et Histoire - la problematique des lieux. Les lieux de mémoire. Paris: Gallimard, 1984.

ORTIZ, Renato. Pierre Bourdieu: sociologia. Coleção Grandes Cientistas Sociais. São Paulo: Ática, 1983.

RAMOS, Francisco Régis Lopes. A Danação do Objeto: O Museu no Ensino de História. Chapecó: Argos, 2004.

SCHAFF, Adam. História e Verdade. 6° ed. São Paulo: Editora Martins Fontes, 1995.